Этот «усредненный» разговор о нашем бакалавриате, как и упоминание наших абитуриентов, далеко не случаен. Эти сюжеты и в самом деле становятся ядром образовательной политики Школы, как бы это странно ни звучало. Странность эта в кажущемся противоречии со своей собственной историей.
В самом деле, Школа создавалась именно как магистерский университет относительно немногочисленной командой в восемь-десять человек, разделяющей со старта проекта и общие ценности, и взгляды на свое коллективное будущее. Необходимо было создать свой «стандарт» (магистерского) образования в социальных науках, а равно связанный с этой установкой и «стандарт» атмосферы (коммуникации, дискуссии, норм понимания и пр.). Еще до первого набора на программы в течение двух лет шел семинар, на котором обсуждалось содержание конкретных программ и общие принципы (образ) устройства Школы. Известно, что первоначальное побуждение Теодора было связано с его специализацией – социологией и его друзьями социологами и социальными историками в России: Татьяной Заславской, Виктором Даниловым и др. Но почти одновременно возникает идея программы по политическим наукам, психологии, чуть позже по праву, которые в своих фундаментальных очертаниях определяют экспертный портрет Шанинки до сегодняшнего дня. Диапазон магистратур постепенно расширялся. В 1999 году возникает факультет социокультурного проектирования, тремя годами позже – менеджмент в сфере образования (ЦИОП). Попытка создать факультет социальной работы окончилась неудачей. Магистратура по истории, которую долго планировал Шанин, была запушена в 2013 году.
Привнесенный от Манчестерского университета через систему валидации выпускных дипломов стандарт качества (академический консультант, внешние экзаменаторы, двойная проверка эссе, письменная культура, горизонтальная коммуникация и пр.) резко выделял Шанинку на общероссийском фоне. Я бы сказал, что уже к началу 2000-х проект Теодора был успешно реализован.
В этом, собственно, и состояли опасность и истоки первого кризиса Школы. Я бы выделил, прежде всего, три причины возникших проблем, хотя живая ситуация была, конечно, значительно сложнее. Во-первых, общее соображение, относящееся к устойчивым циклам жизни проекта. Как считал Немирович-Данченко, максимальный срок жизни театральной студии (по аналогии со студией можно рассматривать и проект) – это восемь-десять лет. После этого срока все основные признаки проекта (или студии), заключающиеся в преимущественно неформальных способах решения основных вопросов, договоренностях, «непрописанных регламентах», отсутствии или минимальном наличии властной дистанции и пр. либо должны перетекать в новый проект (новую студию), либо трансформироваться в профессиональную структуру, опирающуюся уже на иную логику действия.
Второе обстоятельство можно, казалось бы, рассматривать исключительно в позитивном залоге. Все основные программы Школы к концу этого первого периода обрели свою собственную устойчивость, известность и авторитет в своих дисциплинарных кругах, позволявшие им существовать автономно, в качестве самодостаточных единиц. Но суть в том (во всяком случае, такова моя субъективная историческая память), что устоявшийся авторитет программ оказался в какой-то момент преобладающим над общим образом Школы и ее «наддисциплинарным» посланием urbi et orbi. На месте Школы начала возникать факультетская структура с резко очерченными границами.
У этого процесса есть еще один аспект, негативно влияющий на общую структуру и общий образ. Дело в том, что самодостаточность эта никак не касалась финансово-экономической стороны вопроса. Да и, честно сказать, трудно было бы ожидать хотя бы «эффекта самоокупаемости» от качественных, но очень небольших по масштабу магистерских программ, ориентированных в первую очередь на воспроизводство академической культуры. Другое дело, что академический авторитет при финансовой зависимости всегда является взрывоопасной смесью, разделяющей бывших коллег по проекту на «творческих личностей», зависящих от произвола «формалистов-администраторов», и тех самых администраторов, от которых зависит инфраструктура образовательного, экономического и информационного процессов и которых раздражают ничего не желающие понять и «витающие в облаках» академики. Это еще одна линия водораздела.
И в этом нет ничего необычного – все успешные институции рано или поздно проходят эту фазу «частей, которые в сумме больше целого» и «целого, которое формирует сумму частей». Но случилось так, что именно в этот момент Теодор покинул пост ректора, а ряд авторитетных деканов и профессоров «капитализировали» свой авторитет и ушли на достаточно серьезные позиции в другие институции. Иными словами, одновременно с организационным переходом случился и поколенческий кризис – из Школы (или с командных постов) ушли сразу несколько человек, которые были носителями образа и замысла Школы в целом.
История, если можно так сказать, повернулась вспять: на место «просвещенного абсолютизма» Теодора пришел «ранний феодализм» факультетов и программ. При этом попытки предложить временные стяжки факультетов в одно целое Школы оказались не более, чем паллиативом. Ни «вводный период» (introduction week), ни обмен курсами между факультетами, ни общешкольные курсы (за кредиты, между прочим), ни перемешивание студентов в группах английского языка так этой «проблемы общего» и не решили. Не решали этой задачи и общешкольные конференции, работавшие скорее на создание внешнего образа школы, чем на ее внутреннее единство.
Именно поэтому я считаю проект бакалавриата Шанинки не только структурообразующим, но и запоздавшим (замысел появился в 2012 году, а фаза реализации двумя годами позже). При этом принципиально, что формат Liberal Arts является сегодня определяющим. Сама идея «свободных искусств», которой наследует Liberal Arts в современном мире, обращается к общим основаниям целого (Университета) и к общим принципам, на которых это целое построено.
Не буду, конечно, отрицать, что свою роль сыграли и вполне прагматические соображения. Так, понятно, что бакалавриат в экономическом смысле означает более «длинные деньги» по сравнению с двухгодичной и тем более одногодичной магистратурой[165] – это добавляет устойчивости на более длительных отрезках времени. Кроме того, бакалавриат позволяет увеличить нагрузку нашим штатным преподавателям (тем, кто в этом заинтересован) – тридцать или даже шестьдесят академических часов в год могут быть увеличены кратно, с соответствующей оплатой и статусом. Но это скорее система аргументов, которая была предназначена финансовому блоку.
Главное все-таки в другом. Логика колледжа Liberal Arts реализует несколько важных постулатов. Последняя его версия[166] решительно противостояла сложившейся ранее факультетской структуре магистратуры. Это не значит, что бакалавры не слушают курсов о социологии или истории, но области их специализации (мейджоры) имеют намеренно междисциплинарный характер и требуют сочетания областей экспертизы, в которых Шанинка чувствует себя наиболее уверенно. Первый год – общий для всех, что подчеркивает единство оснований, на которых строятся множественные индивидуальные траектории. Принципиальна система выборов – эти «развилки» – фирменный знак программы: от возможности сменить область специализации в конце первого года до выбора элективных курсов (которые занимают до 50 % объема программы) и иностранных языков для изучения. И самое, наверное, главное – это воспроизводство атмосферы и среды, являющейся общей для всей Школы и берущей начало с момента ее основания. Все это вместе и создает (мы так надеемся) ощущение целого – вне зависимости от специализации и конкретных выборов. Это, если можно так сказать, доморощенная версия «универсализации знания», то есть Университета в прямом смысле этого слова.
Собственно, в этой точке и начинается сколько-нибудь серьезный разговор о единицах, технологиях и дидактике университетского образования. Как и всякое сложное цивилизационное явление, Университет несет на себе следы и отпечатки предыдущей истории – не как отдельная институция, а как родовое понятие. Этот филогенез и/или онтогенез (оба термина в данном случае правомочны) позволяет реконструктировать наиболее устойчивые черты предыдущей истории и понять их присутствие и сосуществование на синхронном современном срезе. На уровне здравого смысла понятно, что недавнее смотрится более выпукло и заметно для внешнего, по крайней мере, взгляда. Но это отнюдь не значит, что «кольца» предыдущих университетских эпох окончательно ушли в историю. Именно потому, кстати говоря, обсуждения исследовательского и предпринимательского университетов второй половины XX века – начала XXI выглядят как само собой разумеющиеся в нынешней ситуации. Это последнее «кольцо» общей университетской истории. Но никто пока не задал и не ответил на вопрос, а является ли оно одновременно и наиболее актуальным? Не с точки зрения «возможного потребителя» (сурового и непреклонного) или потребностей государства (в лице представляющих его социальных групп), а исходя из внутренней логики самого института, изначально скептически настроенного к своему социальному окружению.
История понятий и институтов способна сохранять смыслы и интерпретации, относящиеся к самым различным эпохам и социальным контекстам, не только различающиеся, но зачастую и противоречащие друг другу. Но, видимо, в этом и состоит смысл рефлексии исторического опыта – не просто вспоминание исторического факта или события, но постановка его «встык» с другими контекстами, несовпадающими с условиями его рождения или предыдущего существования.
В этом смысле история Университета – это «ящик, в котором хранится все», в том числе и не задействованные, отстраненные за ненадобностью форматы действия, которые в иное время и в иных обстоятельствах могут продемонстрировать свою эффективность, как, например, это случилось с диспутом, одно время ушедшим с университетской сцены, но неожиданно возникшим вновь в XXI веке, хотя и в новой форме, как эффективный метод тренировки и логики, и аргументации, и риторики[167]. А потому приходится крайне осторожно подходить к, казалось бы, привычным и даже тривиальным элементам образовательного и исследовательского процесса. Поскольку нередки случаи, когда их свободное применение вскрывает такую глубину исторической инерции, которая превращает использование той или иной организованности в нечто, прямо противоположное желаемому. Уильям Кларк, например, описывает ситуацию, когда на экзамене в Виттенбергском университете в 1639 году кандидат, не обладавший никакими знаниями, совершенно легально и официально получил искомый статус, оплатив требуемый взнос[168].
Впрочем, в истории этого института, который «хранит в себе все», есть и безусловные императивы, без которых Университет (по крайней мере, Университет Нового времени) не может полноценно существовать. К их числу, в частности, относится совместное производство и распределение знания. «Преподаватель, во-первых, рассказывает о поиске знаний, описывая процесс их приобретения, – комментирует Б. Ридингс, установку Фихте, декана философского факультета в Берлине, – а во-вторых, осуществляет этот процесс, заставляет знание работать. Поэтому преподаются не факты, а критика (знания. –
Эта «практика суждения», остраненное и сознательное отношение к знанию обретает свою устойчивую и последовательную форму как усовершенствованная модель предшествующей эволюции. Классический курс образования, при всей разнице его региональных и дисциплинарных проявлений, проходит, так сказать, в логике онтогенеза университета как исторического института. За пяти-шестилетний цикл, включающий и бакалавриат, и магистратуру, там присутствуют, зачастую в той же хронологической (но не обязательно) последовательности, вполне узнаваемые этапы:
1. Предъявление «готового» знания и комментарий к нему, связанный с пониманием и освоением, – ранний средневековый университет и «Суммы» Фомы Аквинского.
2. Углубленный анализ знания с различными его интерпретациями, альтернативными способами осмысления и предъявления – раскол канона, номинализм и реализм, «война книг», риторические практики диспута как производство «отношения к знанию» (XIII–XV века).
3. «Век Академии», совпавший с кризисом Университета (XVI–XVII века), оставил свой след в виде привычных нам стажировок и практик в научных лабораториях и центрах (лабораторные эксперименты).
4. Модернизация и, далее, становление классического Университета (прежде всего, в Германии XVIII–XIX веков) завершает переход от «работы со знанием» к технологиям исследования в его современном понимании.