Хотя, конечно, в этой «точке профессионализма» тоже не все так однозначно, по крайней мере в исторической ретроспективе. В Университете всегда существовали и «старшие» факультеты (права, медицины, богословия), и соответствующие профессиональные сообщества. Кроме того, последние десятилетия, привнесшие в образование контекстную (в широком смысле – проектную) составляющую, способны добавить к «цеховому ремеслу» проекции, формирующие внешнее отношение к названым предметам. Так скажем, для архитектуры это может быть объемлющая рамка урбанистики, ориентирующая профессиональное мастерство/ремесло и на ряд межпредметных контактов (с социологией, демографией, историей, рынком труда, антропологией и пр.), а равно на рефлексию собственных профессиональных оснований. Для медицины такую же рефлексивно-критическую функцию могут исполнять объемлющие пространства биоэтики, экологии, глобальных миграционных процессов и т. д.
В целом знаниевая парадигма, освященная авторитетом Яна Амоса Коменского и Христиана Вольфа, с точки зрения содержания образования продолжает сохранять свою популярность (исторического кольца), но за счет диверсификации и эпистемического поля знаний, и видов включенной деятельности оказывается значительно богаче по способам своего применения, нежели в своем традиционном облике.
Второй тип университетского содержания образования, самый, наверное, популярный в социальных элитах последних 200–250 лет, напрямую связан с «воспитанием ума» и, добавим, в ряде своих версий с образом жизни. При не меньшей традиционности, по сравнению со знаниево-дисциплинарной парадигмой, пик его расцвета в Новое время связан, прежде всего, с практикой Оксбриджа (не исключительно, конечно же, но в качестве наиболее известного примера) и так называемыми «бесполезными» предметами (в нашем примере: классические языки в Оксфорде и «ньютоновская математика» в Кембридже). В не меньшей, наверное, степени такое же воспитание ума и «готовность освоить и занять любую позицию» (Дж. Г. Ньюмен) характерно и для Гумбольдтовского проекта, в рамках которого «высвобождающее» исследование и наука призваны произвести такое же воздействие на формирование интеллектуальных и социально-эмоциональных способностей образующегося. Важным добавлением в обоих случаях будут, безусловно, представления об «идеальном» характере выпускника Университета – образ «джентльмена» Дж. Ньюмена и романтического поэта-бюрократа Гумбольдта/Шлейермахера/Шеллинга.
Добавлю, поскольку речь идет из дня сегодняшнего, что непременным элементом этих «антропоидеалов» является выносимый из стен Университета «жизненный запас» социального капитала («слабых» и «сильных» социальных связей), уровень которого в значительной степени определяет культурные нормы и образ жизни выпускника.
За иллюстрацией можно еще раз обратиться к опыту Реформации. Но теперь уже не в контексте употребления готового знания, а с точки зрения «воспитания ума и образа жизни», то есть социальных компетенций на основе использования знания.
Наряду с уже упомянутой ориентацией иезуитского колледжа на риторику, существовала (в основном в протестантских университетах) и установка на философию (диалектику – в терминологии факультета искусств). Это одно из самых сущностных различий в истории европейской мысли, которое обозначают многие историки и культур-философы. С точки зрения интересующего нас содержания образования эта двойственность указывает на две разных группы социальных компетенций и ориентиров, одна из которых (риторика) «воплощала собой идею социального успеха»[176], а другая (диалектика) – самостоятельный поиск истины. Иными словами, когда на единую для всех университетов традицию освоения тривиума (грамматика, риторика, диалектика) наложился церковный и политический раскол Западной Европы XVI века, то общее наследие было использовано для формирования разных «типов ума», разных социальных идеалов и в конечном счете разных групп социальных компетенций. Заметим, к слову, что английская версия Университета, то есть Оксфорд и Кембридж, несмотря на свою связь с англиканской церковью, оказалась значительно ближе к иезуитской версии «социальной власти» и воспроизводства элит. После упразднения Ордена в 1773 году Оксбридж становится главным центром воспроизводства привилегированных социальных компетенций как ядра содержания образования, что и было зафиксировано в «Идее Университета» Дж. Ньюмена в середине XIX века.
Наша команда тоже, хотя поначалу и не вполне осознанно, оказалась отчасти связана с этой традицией. Обязательный выбор вторых языков – а мы предлагаем довольно широкий их спектр – вряд ли копирует практику классического образования (немецкий или итальянский – живые языки; их выбор может быть прагматически обоснован). Но нашей целью была не только лингвистическая оснащенность (что само по себе тоже полезно), но и в принципе «воспитание ума и характера».
При достаточно высоком спросе на программы мы могли себе позволить некоторый дополнительный «ценз». В силу того, что входной уровень наших абитуриентов достаточно разнообразен и зависит от условий их доуниверситетского пребывания, мы рассматриваем наш первый год обучения как отчасти испытательный срок, на протяжении которого все находятся в равных условиях, не испытывая воздействия географического и социального неравенства. В этом отношении практика освоения новых языков практически незаменима. Здесь важны не столько природные таланты или предварительный уровень общей подготовки (это, конечно, есть, но мы стараемся это учитывать), сколько систематичность, последовательность и, позволю себе это слово, некоторая внутренняя харизма. Такие «социальные компетенции» являются и результатом процесса освоения новых дисциплин, и пробой сил в течение первого года (да и после него).
Другое дело, если относиться к этому критерию серьезно (а мы к этому стремимся), то из этого следуют и серьезные организационные выводы. Так, скажем, после первого года значительное число наших студентов (бывает и до 25 %) не справляются с программой и уходят либо остаются для повторного прохождения курса. И более половины из них вынуждены это делать по причинам второго языка.
Что, естественно, вызывает целый ряд напряжений психологического, экономического и юридического характера. Это действительно проблема, но пока мы справляемся.
Третий тип содержания университетского образования, набирающий популярность в последние десятилетия, связан, если можно использовать такую метафору, с «навигационной» или «пространственной» грамотностью. Речь в этом случае идет не столько о знаниях (хотя они, конечно, присутствуют в процессе) и не столько о компетенциях (хотя они тоже есть, но особого рода), но о некоей пространственной ориентации/способности. Студент здесь, я бы сказал, «сам себе навигатор», способный в короткое время находить и осваивать необходимые ad hoc знания, навыки и компетенции, необходимые социально-культурные контексты и пр.
Такой образовательный фокус тоже представляет собой вполне исторический феномен. Этот подход по-новому возрождает средневековую схоластику, постулировавшую тесную связь слова и вещи (явления). «Отсюда форма энциклопедического проекта, появившегося в конце XVI или в первые годы XVII века, – утверждает Мишель Фуко, – <…> воссоздавать посредством сцепления слов и их размещения в пространстве сам порядок мира. <…> [Это] пространство, соединяющее свойства и Энциклопедии, и Библиотеки, где письменные тексты могли бы разместиться согласно фигурам соседства, родства, аналогии и подчинения, предписанным самим миром»[177].
Наиболее близкой по времени аналогией, как кажется, здесь может служить концепт Дж. Дьюи, с его прагматическим образованием, направленным на решение конкретных проблем, а также основанным на представлении, что характер проблемы определяет стратегию образовательного действия. Необходимым качеством образующегося в этом случае является свободная поисковая ориентация по различным разделам и горизонтам пакетов знания (своего рода встроенный энциклопедический каталог) в зависимости от конкретной потребности/проблемы. «Прагматизм нацелен на решение проблем <…> истина для Дьюи, как и надо ожидать от прагматика, не основывается на точном соответствии внешнему миру объектов или вечным идеалам, а была результатом успешного решения определенной проблемы»[178].
По сути, помимо способности ориентироваться в пространстве разнородного и не иерархического знания (мета позиции), такое понимание истины предполагает индивидуальные стратегии образования и развития. Тезис периода Реформации «истина есть, и она объективна, но у каждого свой путь ее постижения» вполне может считаться одним из источников этого подхода. А «американский индивидуализм» Дьюи – как самая выпуклая его черта – стал достойным продолжателем «протестантской этики Университета» на протяжении почти всего XX века.
«Пространственную ориентацию» этого типа содержания продолжил в 1970–1980-х годах Ю. Хабермас, предложив свое понимание этого подхода как «коммуникативной рациональности». То есть истинное знание вырабатывается как консенсус (коммуникация) множества субъектов рационального суждения, представляющих различные «частичные знания». А ориентация (как коммуникативная, так и рефлексивная) на этой «топографической карте» и есть базовая способность и ядро содержания образования.
Универсальная природа современного Университета позволяет комбинировать все эти подходы в своей образовательной практике. Речь даже не о подходах (при всей их ситуативной важности) и не в их преобладании в определенный период исторического времени. В конечном счете каждая образовательная программа и даже отдельный курс может комбинировать различные типы содержания. Это и не удивительно, поскольку современный Университет работает не только с универсализацией различных видов знаний, но и с универсализацией различных образовательных стратегий. Другое дело, что такое интегративное целое требует особой рефлексивно различающей позиции не только от учащего (профессора, руководителя программы), но и от учащегося (студента). Эпистемическая квалификация (способность работать с разными типами знаний и с разными целями) становится одним из базовых условий эффективного присутствия в современном образовательном пространстве. Речь, таким образом, идет о сохранении и воспроизводстве идеального пространства – «ловушки критического мышления»[179], обеспечивающей сохранность Университета как института. Под «ловушкой критического мышления» я имею в виду воссоздание исторически зафиксированных условий: социальных, культурных, интеллектуальных и иных, в которых такое мышление присутствовало.
В каждой из перечисленных версий содержания могут использоваться свои специфические механизмы (дидактика, программы, инфраструктуры, учебный материал и пр.). Так, для «знаниевой парадигмы» приоритетными будут исследовательские задачи по систематизации, рационализации и сравнению различных групп материала. Либеральные (свободные) искусства ориентированы на освоение метода и, соответственно, рефлексивную трансформацию и комбинирование различных типов материала. «Пространственная или энциклопедическая способность» опирается на «картирование» пространств и выстраивание коммуникации с акцентом на зоны с высоким уровнем неопределенности. Но сверхзадача по инициации мышления и личностного развития остается неизменной.
Мне представляется, что образовательное пространство небольшой Шанинки в целом соответствует масштабу этой дискуссии. Все представленные в ней типы так или иначе находят применение в нашей учебной практике. Что, может быть, еще более важно, они соприсутствуют в рамках единых программ и даже отдельных курсов, отражая принцип «универсализации» не только отдельных знаниевых дисциплин, но и способов работы (со-держания) со знанием.
В наиболее отчетливой своей форме типы содержания можно продемонстрировать на выборочных примерах.