Собственно, и наука упомянута здесь тоже не в том смысле, который привычен нам сегодня. Наука для Гумбольдта – это пространство присутствия разума, попав в которое можно оказаться ему сопричастным. Это то пространство идеального и утопического, которое критически противостоит социальному. И характер этого противостояния/отношения еще предстоит до-определить каждому, оказавшись в этом уединении.
Другое дело, что если не останавливаться именно на этой растиражированной цитате и пройти чуть дальше, то можно получить и дополнительные пояснения к замыслу проекта. «Духовная деятельность человечества, – продолжает Гумбольдт, – может развиваться только как взаимодействие <…> Поэтому внутренняя организация этих учреждений должна порождать и поддерживать взаимодействие непрерывное, самовозобновляющееся, но при этом непринужденное и
Вспоминая монастырские истоки Университета, право на уединение выглядит вполне логичным, оно даже предполагается в качестве обязательного условия образования как традиции раннего Университета. Далее – и это уже инновация Университета Нового времени – наука как смысл уединения и одновременно пространство присутствия разума, по определению критически настроенного к социальному и современному. И наконец, трансформация этого критического отношения либо в профессиональное самоопределение, либо в более сложные конструкции личного развития. Например, академическая, предпринимательская, бюрократическая и т. д. карьера, связанная уже не с университетским, а с национальным и социальным сообществом. Особым типом в этом ряду, конечно, является карьера академическая как способ воспроизводства самого Университета.
Это уже, говоря современным языком, отстроенная схема самоопределения и личностного развития, в основе которой лежит вполне определенное понятие «свободы», предложенное Гумбольдтом и подхваченное в качестве ключевого концепта Г. Шельски через полтора столетия. Впрочем, если быть точным, то, конечно же, не только им.
Свобода (а равно и труднодостижимое в нынешней ситуации уединение) является, безусловно, базовым и стартовым, но при этом не единственным элементом более сложной технологии личного самоопределения и развития. Именно эту технологию постулировал и освоил классический Университет Нового времени, начиная с Берлинского – но именно в тех условиях начала XIX века и именно в том конструктивном материале (в том числе университетских традиций), который был ему доступен.
В современной уже нам ситуации студенты разных континентов и Университетов декларируют свое право на индивидуальный выбор и личное развитие – выбор того, что и как они будут изучать, и даже времени и ритмичности, с которой они будут это делать. И именно в этом студенты видят одно из важнейших проявлений своей академической свободы. Наверное, это так. Но тут, правда, возникает два вопроса, с которыми приходится иметь дело нам, через двести с лишним лет после Вильгельма Гумбольдта и спустя шестьдесят лет после Гельмута Шельски.
Во-первых, пресловутое право на свободное обучение вырастает из свободы уединения, и весь этот «пакет свобод» опирается на ту науку и то исследование, которые имеют (имели в XIX веке) отчетливую идеально-утопическую (непрагматическую) природу и критическим образом противостоят существующему социальному[205]. Собственно, это и есть суть вопроса: есть ли у нас
Строго говоря, проект Г. Шельски имел свою версию ответа на этот вопрос. В ядро Билефельдского университета был помещен Центр междисциплинарных исследований, принципы деятельности которого строились по аналогии с практикой Центров перспективных исследований (Centre for Advanced Studies), собирающих на своей площадке представителей различных дисциплинарных направлений (как постоянных, так и приглашенных). Другое дело, что так и не был решен вопрос включения студентов (уровня бакалавриата, в частности) в эту исследовательскую практику, и, следовательно, другой принцип Берлинского проекта – соединение образования и исследования (Bildung) – так и не был реализован в полной мере. Иначе говоря, междисциплинарная реальность, «не преследующая заранее заданной цели», была создана, но использовалась по преимуществу не теми субъектами, которых имел в виду Гумбольдт.
Обратная ситуация складывается в тот момент, когда некоторые колледжи, работающие в основном с первым уровнем образования, включают в свои образовательные программы расширенные курсы по искусству, которое в современной культурной ситуации может рассматриваться как пространство, противостоящее социальному (то есть как замена «чистой» науки). В этом случае «идеальное пространство» (хотя и с определенными оговорками) также конструируется, но в нем нет серьезной исследовательской традиции, способной поддерживать смысловое и интеллектуальное самоопределение участника.
Хотя справедливости ради следует сказать, что попытки осуществить исследовательские проекты с опорой на художественный (в том числе визуальный) инструментарий предпринимаются, а в ряде случаев оказываются вполне успешными (например, в сфере Arts Technologies). Однако это только становящееся направление, и в какой мере оно сможет играть ту же роль, что и наука в проекте Гумбольдта, – вопрос открытый.
И та и другая версия, то есть и междисциплинарный исследовательский центр, и блок курсов по искусству активно обсуждается рядом руководителей программ в Шанинке – причем это относится как к бакалавриату, так и к магистратуре. Не могу сказать, что именно Берлинский проект послужил основанием для пробных шагов – имя Гумбольдта, да и традиция немецкого Университета XIX века вообще не упоминались при обсуждениях. Но, что примечательно, интенция обсуждений была очень похожа: за счет чего можно выстроить «внешнее» отношение к привычному ходу образовательного процесса, а равно к тем курсам, которые лежат в основе той или иной специализации.
Я, конечно, не уверен в универсальной применительности максимы о «хорошо забытом старом», но устойчивость и воспроизводимость именно этой традиции рефлексивного отношения к себе и своим образовательным целям выглядит довольно доказательно.
Второй вопрос, а может быть и проблема, заключается в том, что наши студенты иногда думают, что способность критического мышления, которую мы ждем от них (и от себя, конечно) и которую нам иногда даже удается увидеть, свобода критического мышления, которую мы пытаемся обеспечить им в стенах университета, должна им быть гарантирована и за его стенами. Что здесь можно и должно сказать? Как известно, «амбиции университетов чреваты их политизацией»[206]. Постоянный риск любого поколения Университетов – потерять ускользающий баланс и меру соотношения идеального и социального. Критическая позиция по отношению к внешнему социальному миру утрачивается равным образом и в «башне из слоновой кости», и в случае полного растворения академической проблематики в социально-политических и экономических контекстах.
Но это общее соображение, указывающее на проблему, но не решающее ее. В любом случае традиционная аргументация, связывающая само право на критическое высказывание с академическим статусом бессмысленна и несправедлива. «Академическая свобода» может восприниматься как привилегия члена корпорации только в качестве академической, но не обеспечивает ему особого статуса вне рамок научной дискуссии. Политические движения, зарождавшиеся в стенах университетов, будь то Казанский, Сорбонна или Колумбийский, исходили из этой аргументации, но вовсе не приводили к увеличению свободы в университетском обществе. Есть, может быть, смысл сослаться на авторитет Карла Поппера, который как-то заметил, что наука позволяет нашим теориям умирать вместо нас самих[207]. И хотя он имел в виду, прежде всего, то, что относительность любого критического суждения служит гарантией возможности научного развития его автора, стоит обратить внимание и на оборотную сторону – на право быть неправым и, следовательно, на частичность и ограниченность наших позиций, которое в любых обстоятельствах не может претендовать на абсолют.
Право на критическое высказывание не имеет отношения к статусу, те, кто стремится, пользуясь им, сохранить академическую позицию, могут делать это только «при одном неотъемлемом условии: «они (члены академической корпорации, в том числе и студенты. –
Принадлежность к академической корпорации не означает, что ее член наделен правом на свободу публичного высказывания в большей мере, чем кто-то другой. Свобода научного высказывания означает заведомое признание неправоты и ограниченности твоей точки зрения. Эта свобода возникает не на основании статуса, но как результат личного усилия.
По мысли Фуко, усилия по самоопределению, личному развитию и, в принципе, труд над собой не следует понимать в логике традиционно левых «моделей высвобождения» из существующих институтов. Не существует скрытой или истинной самости, которую следует «освобождать», но есть кантианские практики свободы конструирования себя в будущем[209], которые и предлагает «классический» Университет.
Идея и смысл назначения Университета как пространства развития через свободу самоопределения остаются очень устойчивыми. Парадоксальным образом, это подтверждают даже внешне противоречащие этому тезису данные[210]. В феврале 2022 года в Москве прошел семинар известного когнитивного психолога Говарда Гарднера, который представил результаты своего последнего исследования, проведенного в США: пять лет интервью с двумя тысячами участников: тысяча студентов (разных курсов), пятьсот преподавателей и пятьсот родителей.
Было выделено четыре типа «ментальных моделей», фактически представлений о том, что такое Университет и зачем нужно в нем учиться. В исследование было включено десять университетов: от Дьюка до значительно менее известных. Модели восприятия университета и смысла образования следующие:
1) инерционная: учиться, потому что так принято;