Наш сквозной курс «Великие книги» предлагает всем студентам вне зависимости от специализации прочтение и комментирование трех классических работ в семестр, посвященных той или иной дисциплине: истории, философии, экономике, социологии и т. д. С учетом четырехлетнего обучения можно «закрыть» до семи дисциплинарных областей, конкретный состав которых может быть индивидуальным для каждого студента.
И уж поскольку в этом курсе мы имеем дело с «авторитетами», то появляется возможность реконструкции некоторых схоластических и риторических техник. Если исходить из посылки, что комментирование – одно из самых почтенных университетских искусств (скажем, «Суммы» Фомы), то и соответствующие техники могут стать органичной частью аудиторной и семинарской работы.
Этот тип содержания, наиболее близко перекликающийся с философией Ньюмена и свободными искусствами, но, безусловно, имеющий отношение и к классике Гумбольдтовского проекта, наверное, наиболее распространен в масштабе Школы. В конечном счете освоение любого учебного материала может иметь такую «умственную» проекцию – вопрос только в педагогических техниках, позволяющих ее выделить и зафиксировать как результат.
Тем не менее можно выбрать наиболее простой пример – скажем, курс «математика для гуманитариев». Его назначение не столько привить чисто математические навыки или повысить математическую грамотность, сколько проверить и по возможности отшлифовать способности систематизации, упорядочивания и даже (если получится) системного мышления.
Работа с «пакетами знаний» под конкретную проблему, способность знаниевой навигации наиболее отчетливо проявляется на курсах и программах по проектированию. При том что сам проект не знаниевая единица, а своего рода мыслительная конструкция, выдвигающая требования как к определенным видам знаний, так и к набору компетенций. В широком смысле можно, наверное, утверждать, что проект являет собой эпистемическую схему с пустыми местами (матрицу) под знаниевый и компетентностный материал.
Курсы по управлению проектами состоят, как правило, из двух (как минимум) слоев. В верхнем разворачивается план действий в соответствии с логикой самого проектирования (анализ, цели, задачи, время и т. д.), в нижнем появляются ресурсы (в том числе знания и квалификации/компетенции), которые необходимо обнаружить и встроить в соответствии с проектными требованиями.
Проект, впрочем, сам по себе навигационный инструмент, предполагающий предварительную готовность к его использованию.
Все подходы, во всем многообразии их дидактических и педагогических реализаций, едины в одном: эффективность и качество любой образовательной единицы (программы, курса, семинара) может оцениваться исходя из ее способности стать «ловушкой для мышления». Будь это анализ и систематизация, комбинирование различных типов материала (знаний), модерация коммуникативных ситуаций – все они должны быть рассмотрены как ситуации, необходимые, но не всегда достаточные, в которых
Вопрос содержания, безусловно, не сводим к технократическим обстоятельствам. Это всегда плюс к тому импровизация в рамках конкретной образовательной программы и даже курса на основе живой коммуникативной инициативы. В конечном счете образование – это всегда игра с не всегда предсказуемым исходом (но точно не с нулевой суммой). Образование происходит вне зависимости от того, осознаем мы это или нет, и все мы на этом поле Homo ludens, а потому хотелось бы завершить двумя цитатами совсем иного стиля, но отнюдь не отменяющими базовый тезис об Университете как «машине мышления». Ровно наоборот: они и про мышление, и про содержание университетского образования.
Первая цитата из речи американского политолога Марка Лиллы, обращенной к первокурсникам колледжа Колумбийского университета в конце их первого года обучения: «Вы должны излучать уверенность (в своих целях. –
И вторая. В начале XX века профессор философии морали Оксфорда Джон А. Смит разобрался с тем, чем он занимался со своими студентами. «Джентльмены, – заявил он, – ничто из того, чему вы здесь научитесь, не принесет вам ни малейшей пользы <…> за исключением одной вещи: если вы будете прилежно и с умом работать, вы сможете понимать, когда человек предлагает вам тухлятину, а это, по моему мнению, есть главная, если не единственная цель образования»[181].
Что сказать? Эта цель, на какой бы тип содержания она ни опиралась, не имеет ограничения срока годности.
Образовательные программы
Зачем делаются новые программы? Какой, собственно, смысл, если говорить более широко, лежит за образовательными учебными планами. (Мы оставляем за скобками ссылку на ФГОС, как не имеющую отношения к теме, которая здесь обсуждается.) Что это – гонка за временем (всегда вторым номером), отражение запроса от бизнеса, государства или иного заказчика? Или прилагательное «новая» действительно относится к программе – как сущности, порождающей новый феномен, или новую ассоциативную связь, или еще что-то существенное для университетского контекста? Или в основе лежит харизма конкретных людей? Что, впрочем, не означает обязательного отсутствия «заказа» – главное, чтобы он не оказывался единственным мотивом действия (заказ – это хорошая
В чем может быть особое качество Университета, точнее, его образовательных программ, что позволяет ему быть со временем и вне времени одновременно? Что позволяет его учебным курсам быть валентными социальному контенту, не являясь в то же время прямым сервисом по отношению к государству, или рынку, или любому другому агенту?
Исторически, в отличие от науки (о чем шла речь выше), образование – это то, что связывает Университет с актуальной социальной повесткой. Не так, как обучение или воспитание в их чистом виде, но тем не менее эта связь, безусловно, существует.
Критическое остранение как способ связи это, безусловно, тоже отношение – хоть и особого рода. Точно так же как университетская Утопия формирует критический взгляд на социум в целом, так и отдельная программа несет в своем замысле обязательный элемент критического скепсиса по отношению к своему предмету. Программа, по сути, является микромоделью Университета, она ему, если можно так выразиться, изоморфна – и в плане «объективной» идеальной картины (желательного состояния) своего предмета, и в плане его критического осмысления. При этом сложносоставная программа, рассчитанная на четыре-шесть лет, может использовать вариативные подходы к содержанию образования, используя весь диапазон инструментов запуска коллективного мышления. В этом она диаметрально противоположна тренингу или любой другой, в том числе и длительной, специализированной подготовке, которая может быть весьма эффективна в иных учебных обстоятельствах.
Собственно, исходя из этой базовой установки, и формируется (в идеальном, конечно, случае) матрица образования как комбинация «ловушек для мысли» и интеллектуальной работы.