5. Исследовательский Университет XX века сформировал модель интеграции университетской науки, «вплетенной» в горизонтальные и вертикальные связи со сферой бизнеса и государственных структур (последнее, впрочем, имело место и в значительно более ранний период), что конвертировалось в образовательные блоки, связанные с управлением знанием, проектированием и программированием.
В принципе, Университет – этот «ящик, в котором все» – предлагает/может предложить и более дробные, а также «невостребованные» блоки и «кристаллы содержания» образования. Скажем, «английская ветка» предлагает версию производства социального капитала (воспроизводства элит), образа жизни и воспитания социальных компетенций. Французская версия формирует модель (блок) профессиональной подготовки в ее синтезе с внеуниверситетской Академией. Российская традиция, как отмечалось выше, «сняла схему» Х. Вольфа и ориентирована, в значительной степени, не на университетскую, а на профессиональную подготовку. Тем не менее ряд кейсов (Физтех, Новосибирский университет) дают очень интересный пример естественно-научного образования, вплоть до построения целостной картины мира и социальных идеалов.
Такой категорический императив производства знания, отношения к знанию, использования и управления знанием в системе отношений внутри Университета является исторически непреходящим признаком этого института. Различные способы обращения со знанием образуют вполне самостоятельный образовательный (эпистемический) слой любой образовательной программы, вне зависимости от ее дисциплинарной или видовой принадлежности – от блока курсов по освоению родного и иностранных языков до применения современных технологий анализа данных, как в гуманитарных, так и в естественных специализациях (например, digital humanities, курс управления проектами или, в более традиционном ключе, поиск и критика источников и т. д.). Это отложившийся в университетской культуре слой норм, регулирующий – вместе или по отдельности – весь спектр отношений к знанию во всем многообразии его проявлений.
Но дело, конечно, не только в генетически обусловленной структуре образовательных программ, несущей в себе специфичный именно для университетской практики код. Цикл обращения знания предполагает также определенный тип социального взаимодействия и коммуникации, наиболее приспособленный к производству, распространению, критике и в конечном счете разрушению знания. В простейшей коммуникативной паре «профессор – студент» роли жестко не детерминированы (это вопрос конкретных педагогических техник), но желательная принадлежность студента к стороне критики и разрушения предполагается[170]. Культура авторитета, как мы помним, обязательно предполагает и культуру бунта (Пьер Нора). В этой точке и фокусируется рациональная этика академических прав и права на высказывания. Можно предположить, что «студент-разрушитель» выполняет за счет механизма поколенческих смен функцию, которую Т. Кун отводил научным революциям, подрывающим «нормальную науку» и «существующие традиции научной практики». Разница – и существенная – лишь в том, что скачок, который Т. Кун называет «революцией», образовательная машина Университета осуществляет постоянно и на длительных временных интервалах.
Производство и критика знаний есть, таким образом, базовый процесс образования, в рамках которого знание постоянно проходит фазы предъявления, оформления и творческого разрушения. Этот цикл недвусмысленно отсылает нас к совершенно неожиданному контексту, связанному с концепцией «творческого разрушения» Й. Шумпетера. «Университеты уникальны – они производят новое знание (через исследование), а затем <…> распределяют его (через образование). В первой фазе (университет. –
Меня, к слову сказать, в последнее время не то чтобы раздражал, но настораживал широко распространившийся термин «предпринимательский университет». В самом деле, если иметь в виду идею Шумпетера с его «творческим разрушением» как стартом для создания новых продуктов и технологий, вплоть до создания новых видов деятельности, то «предпринимательский университет» существует уже давно.
В центре предпринимательского подхода, если сформулировать это предельно кратко, лежит установка на коммерциализацию своего ноу-хау. Иными словами, тот или иной тип технологии, на которую опирается базовый рабочий процесс «предприятия», становится источником его преимуществ (речь, как правило, идет об экономической выгоде, но, в принципе, может представлять собой и иной тип капитала: символического, культурного, социального и т. д.).
Не могу сказать, что такое понимание в чем-то отличается от системы требований, которые мы предъявляем к своему «предприятию», Университету. Если говорить о «технологической» конкретике, то дело даже не в исторической традиции создания-разрушения знания, что вообще является общеродовым признаком классического Университета. В своей же собственной практике таковым ноу-хау мы считаем постоянное воспроизводство ситуации выбора, которое лежит в основе нашего представления о личном развитии студентов.
В первую очередь, это относится к бакалавриату программы Liberal Arts, на всем протяжении которой сконструированы развилки, предполагающие рациональные суждения по поводу собственной образовательной траектории. Это элективные курсы, языки, возможность сменить специализацию в конце первого года, варианты практик и т. д. Хотя и в несколько меньших масштабах, но то же самое можно сказать и о всех других программах Школы, независимо от уровня.
Вопрос – является ли это «технологией» (ноу-хау, построенным на материале собственного учебного процесса), применение которой приносит и Школе, и конкретным «пользователям» дополнительные преимущества в виде культурного, социального, да и экономического капитала? Мне кажется, что ответ на обе части вопроса положительный и, следовательно, находится в соответствии с базовым понятием Шумпетера.
Другое дело, что эти «товары», технологии и концепции по определению Университета не принадлежат тому рынку (частному благу), о котором писал Шумпетер. Но сам механизм творческого разрушения, воспроизводства и развития вполне соответствует классическому описанию. И опять же вопрос: в какой мере этот механизм следует тогда относить к экономической, а не, скажем, историко-культурной теории?
Вместе с тем сама идея предпринимательского университета выдвигается сегодня как альтернатива университету традиционному. Так, в частности, Йохан Виссема, автор книги о «третьем поколении» университетов, формулирует тезис о третьей цели (т. е. о коммерциализации ноу-хау, наряду с образованием и исследованием), описывая плотное взаимодействие между современными университетами и коммерческими компаниями («получить Нобелевскую премию сегодня невозможно без подобной кооперации», – пишет он)[172]. И вполне логичным тогда выглядит вывод, что ролью этого университета в обществе является «создание того, что имеет экономическую ценность»[173].
Я даже не буду указывать на то обстоятельство, что это предпринимательство ограничивает себя исключительно созданием технологических кластеров, оставляя за рамками внимания весь остальной спектр научного поиска. Хочу только обратить внимание на то, что в этом подходе полностью смазывается граница, отличающая благо общее от блага частного. И, следовательно, основополагающий признак Университета как института культуры перестает существовать[174]. Но зачем тогда называть этот новый институциональный формат «поколением», которое по определению должно наследовать базовый генетический код своих предков? Термин «трансмутация» был бы здесь более уместен. Тем более что ряд приводимых автором примеров относится к периферии (если не экономической, то символической) деятельности конкретных университетов.
Впрочем, это уже совсем другая история. А наша история обращает нас к единицам и форматам образования, которые соответствуют общей рамке университетской конструкции.
Некоторые из них мы попробуем охарактеризовать.
К вопросу о содержании образования
Ключевой вопрос-проблема образовательной практики последних десятилетий, вокруг которого и строится значительная часть публичных и профессиональных дискуссий, – это вопрос о содержании образования. В собственно университетском образовании – его содержание, то есть формирование мышления, отличается от усвоения учебного материала, то есть дисциплинарного знания. Иначе обстоит дело там, где речь идет исключительно о профессиональной подготовке. Для инженера механика, например, это устройство машин, принципы сборки основных узлов и оборудования, вместе с элементами теории и прогнозов, позволяющих предвидеть основные тренды в своем профессиональном сегменте. Это есть одновременно и материал, и содержание процесса подготовки. Ситуация меняется, если основным предметом становятся не электромеханика, например, а инженерное проектирование, поскольку любое проектирование является эпистемическим искусством.
Если не смешивать содержание образования с учебным материалом, то можно назвать три основные концепции, которые конкурируют друг с другом в этой дискуссии и, соответственно, определяют ключевые моменты дидактики, педагогики и исследовательской активности. Следует заметить, что все три версии так или иначе вращаются вокруг обращения со знанием – его пониманием, использованием и распространением (распоряжением).
Первая и, наверное, самая привычная для советско-российской системы высшего образования последних 100–150 лет – это чисто дисциплинарная парадигма, когда и в самом деле предмет, содержание и учебный материал являются во многом синонимами. Современный российский университет наследовал советской системе, которая, в свою очередь, имеет более глубокий генезис. Созданный в России Ломоносовым, учившимся в Марбурге у Вольфа, он в значительной степени сохранил свою природу и в XIX столетии, оказавшись лишь в незначительной степени затронутым гумбольдтовскими реформами. Переход к массовому профессиональному высшему образованию ХХ века только усилил эти черты. И в этом смысле русский университет, конечно, унаследовал немецкую традицию, но вовсе не ту, которая впоследствии, в середине XX века, дала начало современному американскому исследовательскому университету[175].
Эта схема выглядит совершенно уместной в той мере, в какой и сейчас, и в ближайшем будущем существуют и будут существовать востребованные профессии, значительная часть которых строится на традиции и профессиональных навыках и для которых, что важно, преемственность и безопасность (снижение профессиональных рисков) играют существенную роль. Так, скажем, медицина и архитектура явным образом попадают в группу дисциплин, где устоявшиеся нормы деятельности формируют подавляющую часть профессиональной подготовки. В рамках университетской конструкции эти направления остаются в статусе профессиональных школ, но не могут играть роль синтезирующего (мета)начала.