В этом есть своя историческая логика. До последней четверти XIX века технический прогресс и связанный с ним рост экономики (и социального благосостояния) не были связаны или, в лучшем случае, были косвенно связаны с наукой и ее развитием. Технические и технологические инновации, определившие лицо первой промышленной революции, стартовавшей как минимум за три века до основания Берлинского университета, были основаны на других типах активности, связанных не с научными, а с техническими находками, улучшениями и озарениями. Последние, как правило, случались не в результате научных исследований, а в мастерских предпринимателей-изобретателей или на рабочих столах инженеров[131]. И только на грани веков, на второй волне промышленной революции, когда дальнейшее практическое развитие техники встретилось с вопросами строения веществ, природы электричества или высшей математики, наука, в ее фундаментальном понимании, действительно начала превращаться в «производительную силу» и драйвер экономического роста. А сами ученые, добавим, начали приобретать статус «белых воротничков», встроенных в индустриальные машины.
До этого же времени институт науки существовал в спекулятивной («игра ума с природой») форме. Даже термин «фундаментальная» не вполне здесь подходит, поскольку дополняющий его термин «прикладная» еще не оформился в нынешнем понимании.
Вопрос разных типов знания и, соответственно, различных способов его предъявления и обращения в рамках университетской конструкции важен с точки зрения как исследовательских, так и образовательных стратегий. Действительно, противоречие между промышленно-техническим развитием Британии и, более того, ее безусловной ролью как лидера Первой промышленной революции, с одной стороны, и характеристикой «отсталой страны» в отношении научных достижений – с другой, кажется, на первый взгляд, парадоксом.
Для современного наблюдателя это действительно парадокс. Стоит, однако, принять во внимание, что вплоть до конца XIX века технический прогресс и связанный с ним экономический рост строились на ином типе знания, нежели тот, который производился в академиях и университетах. Это было не «знание-истина», то есть знание истинное sub specie aeternitatis, а ситуативное и практическое знание ремесленников, купцов, путешественников, предпринимателей и инженеров. Это практическое – здесь и сейчас – знание было лишь в некоторых и ограниченных случаях «сшито» с ученым «знанием-истиной» благодаря общей метафизической картине природного мира: в некоторых областях морской навигации, «геометрическом земледелии», минералогии и горном деле[132].
Джеймс Скотт в книге «Благими намерениями государства» называет его «местным практическим знанием» или «ме́тис-знанием»[133]. Понятие «ме́тис» имеет греческое происхождение. Хитроумный Одиссей использует «метис», позволяющий ему не только избавиться от Полифема и Цирцеи, но и быть харизматичным лидером, умелым капитаном корабля и коварным воином. Это знание, которое крайне сложно, если вообще возможно, формализовать и, следовательно, транслировать в качестве завершенной системы норм. Его передача возможна только в совместной практике (ученичестве, которое тоже не дает гарантии, но оставляет шанс)[134]. Это даже не греческое же «технэ» – в той же мере, в какой реальная и обыденная речь отличается от практической («технэ») грамматики.
Надо сказать, что «ремесленная», глаза в глаза, природа университетского образования обсуждается в нашем кругу постоянно. Речь не только о мастерских, которые ведет «мастер», демонстрируя свои личные техники применительно к конкретным ситуациям. Речь о том, что любой акт мышления, продуктом которого является новое знание, уникален и не может быть воспроизведен на основе нормативного описания (методики). Это, безусловно, техника, но особого рода – техника личная и существующая в тесной связке с особенностями каждой конфигурации обсуждения. То, что «передается воздушно-капельным путем» и никак иначе.
Да, на выходе из этой конкретной ситуации мышления должно (в идеале) появиться знание-истина, подлежащее проверке в рамках рациональной аргументации. Но источником, если можно так сказать, инфраструктурой такого производства является старая добрая средневековая педагогика непосредственного (интеллектуального) взаимодействия.
Собственно, такие или похожие соображения и лежат в основании учебного процесса в Шанинке. Ее небольшие размеры, особый тип коммуникации со студентами, множественность выбора создают предварительные условия для атмосферы «мастерской». Но это же обстоятельство накладывает и ряд обязательств, логике которых мы вынуждены следовать.
Так, в частности, на уровне новых программ, в том числе и в бакалавриате мы стараемся ограничить количественный состав учебной группы пятнадцатью участниками. Если уж «глаза в глаза», то следует реализовывать этот норматив в буквальном смысле. (Не всегда, скажу честно, это нам удается, в том числе и по финансовым соображениям. Но идеальная норма, как и положено, присутствует.) Но что, может быть, более важно, мы постепенно меняем жанр образовательного процесса. Так, например, из нашего педагогического репертуара практически полностью устранен формат лекций, особенно лекций поточных. Лекция, имеющая в своих прямых предках проповедь, опирается на авторитет и готовое знание, которое доступно в широком круге источников. Лекция, пусть простят меня некоторые коллеги, чаще всего является эпитафией для мысли. (Наверное, в нашей ситуации возможен формат лекций как «экстра»-жанра. Например, специальные междисциплинарные темы, являющиеся уникальными по своему содержанию. Или, наоборот, лекции для студентов самых разных специализаций.) Семинар – как коммуникация, диспут и коллективный комментарий – становится основным форматом непосредственного взаимодействия и с преподавателем, и внутри группы. Что, в свою очередь, предъявляет свою систему требований преподавателям, поскольку далеко не все квалифицированные педагоги готовы погружаться в «архаику» демонстрации личных техник мышления и деятельности.
В этом комментарии нет смысла описывать все те организационно-финансовые сложности, которые возникают в связи с этим изменением стиля образовательного действия. Но могу в самом общем виде заверить, что нет практически ни одного официального норматива – от процедуры учета рабочего времени и до требований государственного стандарта – который не был бы затронут в этом процессе.
Ну что же. Очевидно, поддержание средневековых практик благожелательных отношений мастера и ученика в условиях современной бюрократии требует дополнительных усилий.
В жизни Университета этот сложный генезис любопытным образом приводит к возникновению как бы двух слоев норм – требований к деятельности. С одной стороны, мы имеем дело с институтом, ответственным за производство «знания-истины» – как отражения целостной картины мира, которая проверяется и удостоверяется критическим и рациональным суждением (эпистема). И только в этом качестве знание способно обрести статус общественного блага – того самого знака-легитимации для университетской автономии и академической свободы. С другой стороны, мышление, как всегда уникальное событие, лежащее в основе производства знания-истины, имеет ремесленную и «гильдейскую» природу, со своими нормами ученичества, совместности, коммуникации и пр. («метис-знание»). Взаимная зависимость этих двух типов знания имеет ряд существенных последствий – и в педагогике, и в исследовательской практике, и в организационной структуре «идеального» Университета. Пока, несколько опережая последующую аргументацию, заметим лишь, что «метис-знание» как условие университетской деятельности (мысли) резонирует с методологией гуманитарного исследования (гуманитарным методом) для которого подобный «метис» (неформализуемый «здесь и сейчас») является родовым признаком.
Вернемся, однако, к Г. Шельски и его пониманию науки в гумбольдтовском Университете. Он говорит, конечно, об эпистемическом знании и лишь в небольшой степени о техническом (в той мере, в которой оно поддается рационализации и нормализации), но никогда о «метис» (хотя последний тип знания используется в цикле производства первого). А потому Шельски – вслед за Гумбольдтом – очевидно прав, указывая на свободу «этой науки» от прагматики мира и ее способность сформировать условия для необходимого «уединения» (Einsamkeit) в рамках обновленного Университета Гумбольдта[135].
Именно роль науки в становлении и самоопределении личности важна в первую очередь для создателей новой версии немецкого Университета XIX века. Не конкретные научные смыслы и открытия, не вклад в техническое или социальное конструирование, а именно эта функциональная способность оторвать входящего в академическое пространство от социальных рутин и направить его в сферу идеального и теоретического[136]. Эта особенность научного мышления создает, по мнению реформаторов, условия для свободы движения и личного развития, а также для того особого состояния самостроительства, которое возникает в «уединении»[137].
Из этого, в свою очередь, следует несколько важных выводов:
Во-первых, в рамках гумбольдтовского проекта понятия свободы и уединения совсем не тождественны академическим свободам в их традиционном институциональном понимании как юрисдикции. Более того, в отличие от институциональных прав самоуправления, эта категория свободы апеллирует к интеллектуальным и волевым усилиям индивидуального субъекта, то есть к его личным обязательствам и сознательной аскезе.
Во-вторых, и это, может быть, даже более важно с точки зрения состояния современного Университета, принцип «свободы и уединения» обращает нас к исследовательским методам гуманитарных (и некоторых социальных) наук в их исторической ретроспективе[138].
Должен сказать, что удивительным образом – в смысле, без прямого отнесения к берлинскому прототипу – похожий механизм обсуждался применительно к ситуации Школы. Не в плане намерения восстановить в правах «чистую науку», конечно же (среди моих коллег много идеалистов, но не до такой степени), а исходя из ощущения необходимости пространства, противопоставленного привычной среде и привычному характеру деятельности.
На роль такого пространства предлагались конкретные курсы или блоки курсов по искусству (art). Не по истории или теории искусства, а именно мастерские по живописи или музыке, не филологический разбор поэтического наследия, а именно поэтические семинары и т. д. Опять же подчеркну, что в начале этих обсуждений никто из собеседников не связывал этот сюжет с историей Университета вообще и с «факультетом артистов» в частности. Скорее, были ссылки на синхронный нам опыт в мире и в стране (в частности, факультет «свободных наук и искусств» в Санкт-Петербургском университете). Модус размышления тем не менее был вполне историчен: необходима площадка (инфраструктура), сам факт существования которой дает шанс 1) выйти из привычного ритма существования и уже по-иному оценить сложившиеся планы, цели и представления о будущем и 2) предоставить больший диапазон возможностей личного развития.
На границе этих сущностей – классического научного образования и искусства – находится проект, который также был предметом обсуждения в течение нескольких последних лет. Речь идет об особом типе специализации по «творческому письму» (creative writing), которая ориентирована на овладение несколькими жанрами письменной речи, в том числе и художественными. Его несомненное преимущество также в том, что здесь могут быть задействованы очень разные «эпистемические компетенции», начиная от чисто академических (язык науки) и вплоть до популярной беллетристики. Это, с моей точки зрения, дает прекрасную возможность сравнения различных интеллектуальных культур, одновременно сосуществующих в современном мире.