Спустя двести лет в значительно более технологичной и академичной манере, но приблизительно в той же логике определил свое отношение к знанию как общественному благу нобелевский лауреат Джозеф Стиглиц, опираясь на тезис Джоэля Мокира, что лишь посредством доступности (через социальные сети, публичные дискуссии и особенно через Университет) знание становится полезным обществу: «У общественного блага (знания. – С. З.) есть два определяющих свойства, – утверждает Стиглиц, – неконкурентное потребление – потребление одним индивидом не ущемляет потребления другим – и неисключаемость – трудно и даже невозможно отключить индивида от пользования благом»[117].

Действительно, критическое мышление, то есть скептическое отношение к настоящему, исходя из знания прошлого (историческое сознание) и представлений о будущем (утопическое видение), не является рыночным товаром, готовым, упакованным и предоставляемым покупателю по сходной цене. Критическое мышление – это всегда непрерывное взаимодействие (со своей когнитивной сетью) без гарантированного результата. Это индивидуальное/коллективное качество, востребованное обществом в целом. Отсутствие общественного запроса на критическое мышление порождает системные риски деградации общественных институтов, экономики, социальной инфраструктуры и образа жизни.

Поэтому непонятно, если обращаться к расхожим дискуссиям и существующей системе оценивания университетской практики, почему считается, что общественные ресурсы, направленные на подготовку специалиста, который поможет частному предпринимателю повысить его доходы, считаются потраченными более эффективно, чем направленные на подготовку историка, помогающего понять генезис современных проблем. (Впрочем, это возможно лишь в том случае, когда государство, чьей ответственностью, по идее, является общественное благо, само является предпринимателем, заинтересованным в увеличении прибыли одной из своих «дочерних» компаний.)

Если избавиться от внутреннего лукавства, заставляющего формировать позицию по защите общественного блага, вырастающего из традиции исследования и преподавания гуманитарных дисциплин, то следует сформулировать отчетливый тезис. Администраторам и политикам в условиях рынка, в том числе рынка государственного, крайне сложно найти не декларативные, а действительно рациональные аргументы в защиту «самодостаточного блага», тем самым, хотя и косвенно, урезая права сурового «потребителя, который точно знает, чего он хочет». Но рядовой администратор, строго говоря, и не обязан выстраивать публичный дискурс по защите общественного блага вообще и критического мышления и гуманитарных дисциплин в частности. Другое дело, академическое сообщество тоже не очень активно участвует в этой работе, легко переходя на «бюрократический эсперанто».

Водораздел между культурным (общим) и экономическим (частным) капиталом описывал в 1980-х Пьер Бурдьё, сравнивая влияние на Университет экономического и политического капитала, с одной стороны, и культурного капитала – с другой. Он отчетливо противопоставляет два типа иерархий и два типа легитимации[118].

Накопление культурного капитала связано с освоением и ассимиляцией знания. Это, говорит Бурдьё, «работа над собой (самосовершенствование), предполагающая собственные усилия <…> Это инвестирование – прежде всего времени, но также и социально выстроенной формы влечения, libido sciendi [влечения к знанию], со всеми сопряженными с нею ограничениями, самоотречением и самопожертвованием»[119]. Культурный капитал приобретается и обращается в иной логике, нежели экономический (хотя и может конвертироваться в него – в форме платы за квалификацию, например). Таким образом, одно и то же по своей морфологии и генеалогии знание может становиться либо общественным, либо частным благом – в зависимости от социальных условий своего использования. То есть способ обращения, а не знание само по себе определяет его статус блага.

Это, видимо, и есть основная проблема публичного языка, стоящая перед Университетом сегодня. Какая аргументация легитимности Университета будет уместна в современном публичном дискурсе? Пока преобладает утилитарно-функциональная реальность административного типа – с количественными показателями и индексами, рейтингами и сравнениями, наилучшим образом описывающими природу частных благ. Это то, что Билл Ридингс называет «идеологией совершенства» (excellence), и то, что, как он считает, функционально замещает триаду – «разум – культура – наука» в Берлинском проекте – с самыми разрушительными последствиями. Не случайно он называет свою книгу «Университет в руинах». А вот какова альтернатива и каковы возможности перевода на современный язык таких понятий, как «человек, соразмерный культуре», «критическое суждение», «академическая корпорация», «гуманитарное знание», в конце концов, «разум» и т. д., – вопрос, несомненно, и открытый, и критический[120].

Во всех этих обсуждениях, надо признать, есть некоторые внутренние противоречия или граничные условия. На уровне консистентного анализа, доступного и интересного относительно немногочисленному кругу участников коммуникации, восстановление содержания понятий и постановка стартовых вопросов в принципе возможны. Но проблема в том, что обсуждение Университета как общественного блага предполагает расширение внутриакадемической коммуникации, если не до масштаба «публичного употребления разума»[121], то хотя бы тех групп, которые каким бы то ни было образом заинтересованы в Университете. Но такое расширение, такой публичный дискурс упирается, как в барьер, в невероятное «истощение публичного языка», на котором только и возможно высказывание такого рода.

«Колонизация языка» административной реальностью, вытеснение способов говорения об общественных благах и Университете, характерна не только для «внешнего» публичного пространства, но и для самого академического сообщества[122]. Хотя, если быть точным, здесь возможна и обратная логика: если академическое сообщество утратило, по тем или иным причинам, свой язык, как он мог бы сохраниться вовне? Это своего рода башня из слоновой кости наоборот.

Иногда создается впечатление, что современная ситуация воспроизводит контуры иезуитского Университета XVI–XVII веков с его жесткой административной отчетностью. Но есть два принципиальных отличия. Во-первых, у иезуитов роль замыкающей идеальной картины принадлежала религиозной трансценденции, а в нынешнем сценарии нет ничего, кроме разобщенной дисциплинарной рациональности. И для нее не остается никаких интегральных оснований, кроме остаточной грамотности или государственного стандарта. Во-вторых, не следует забывать, что профессор-иезуит – это универсальный преподаватель, который ведет свою группу на всех уровнях и предметах обучения. И это еще одна знаниевая стяжка, обеспечивающая дисциплинарное единство, свою универсализацию знания. Так что административная жесткость и иерархия, конечно, были, но единое знаниевое пространство их уравновешивало. Между тем, если переходить на язык практических реалий, не могу не сказать, что в сегодняшнем Университете за последнее десятилетие объем ресурсов, затраченных на административную работу, «догнал» фонд оплаты труда преподавателей. Вполне возможно, объем вложенных ресурсов определяет язык легитимации.

Неудивительно, что при «истощении публичного языка» отчетным итогом образования становится не сложно формализируемая индивидуальная и групповая динамика, а отчет о соблюдении процедур, предоставляемый третьей (внешней) административной стороне. Результатом исследования становится, скажем, не смена контекстуальных оснований (та самая метадисциплинарность), а рост цитирований или даже успешно посчитанный «вклад в развитие народного хозяйства» (речь идет, конечно, о социальных и гуманитарных, а также и естественных науках, поскольку в технических науках или некоторых специальных разделах экономики оценка этого вклада может играть другую роль).

Нет сомнения, и динамику личного развития, и контекстуальный анализ применительно к современной социальной теории обсуждать неизмеримо сложнее, нежели формальные и унифицированные показатели из отчетов. Первый, более сложный, вариант требует не количественных, легко исчисляемых параметров, а компетентного экспертного суждения, собственно и составляющего суть гуманитарного метода, как в исследовании, так и в образовании. Но это противоречит административному интересу, поскольку радикально усложняет процедуру оценки и сужает область контроля. Вся эта ситуация как-то очень подозрительно напоминает персонажа из анекдота, который ищет не там, где потерял, а там, где светло.

Нельзя сказать, что это противоречие между количественными (административными) и качественными (экспертными) подходами неразрешимо в принципе. Давно существует, например, институт «внешних экзаменаторов», по сути внутриэкспертная технология взаимной оценки. Но это именно частный случай, взаимное согласие/признание экспертов одного поля никак не разрешает поставленную проблему – отсутствие публичного языка для разговора об Университете как общественном благе. Даже более того, чем активнее кивают друг другу эксперты, относящие себя к одному полю или дисциплине, тем меньше перспектив разрешения этой проблемы.

Еще более печально, что субъект возможного экспертного суждения не верит в публичную значимость своего суждения (то самое «истощение публичной сферы»). Критическое суждение мало востребовано в бюрократической системе власти, в которую по большей части вписывается современный Университет. А расширение круга «коммуникативной рациональности» (Хабермас) блокируется институциональной трансформацией Университета, который все более втягивается в (частные) корпоративные структуры, имеющие свои же частные интересы, не совпадающие с благом общественным.

Парадоксально, но массовизация высшего образования (та самая универсализация знания, о которой мечтали университетские деятели эпохи Реформации) со второй половины XX века не только приводит к девальвации культурного капитала, накапливаемого в этой сфере, но и самым негативным образом влияет на дискурс об Университете как общественном благе. Переходя на язык Бурдьё, можно сказать, что мы являемся свидетелями перераспределения власти внутри Университета. Суть этого процесса – перенос символического капитала в нишу корпоративного (административного) производства и одновременное «проседание» механизмов производства и роста культурного капитала. Похоже, что мы имеем дело с очередной волной кризиса перепроизводства высшего образования, о котором писал Бурдьё, анализируя причины и последствия событий 1968 года[123].

Здесь необходимо провести различение между неоднородными типами общественных благ. Всеобщее среднее образование, скажем, или минимальное медицинское обслуживание есть благо безличное, не заточенное под конкретного получателя, предоставляемое по праву рождения (хотя, конечно, и здесь все не просто). Это благо, необходимое каждому конкретному индивиду как следствие морального состояния общества в целом[124].

С другой стороны, существуют блага, существенно необходимые обществу в целом, не привязанные к конкретному индивиду, но обязательно присутствующие в общественном организме. В этом смысле способность формировать картины мира, утопии (сценарии) будущего, способность к критическому суждению, исторической рефлексии, знанию – это необходимые элементы общественного устройства, однако такая способность не обязательно должна составлять достояние каждого члена общества и ее получение не является всеобщим правом. Способ отбора тех, кто может включиться в производство этих благ, исторически варьировался и зависел иногда от происхождения, иногда от академических способностей, но сам отбор всегда существовал.

Массовизация высшего образования (захватывающая в свою орбиту и сугубо профессиональное образование как благо важное, но частное, и критическую способность суждения, формируемую университетским исследованием-образованием) несет в себе риски смешения этих двух различных потоков, диаметральную противоположность которых подчеркивал М. Вебер.

Собственно говоря, ответом на это смешение и является «новая» диверсификация, имеющая если (пока) не институциональный, то, во всяком случае, явно видимый характер. Да и новизна эта тоже относительная: университеты Реформации и Контрреформации (иезуитские) уже осуществляли подобный маневр в XVI–XVII веках, переведя часть программы квадривиума и особенно тривиума (риторика, грамматика, диалектика) с языками в свои гимназии и колледжи. Что-то подобное (с другими акцентами, естественно) мы наблюдаем и сегодня. Другое дело, что «высший» сегмент, к которому принадлежит и Университет, предлагает свои способы соблюдения «норм социальной справедливости», соответствующие принципам общественного блага: стипендии для малоимущих, квоты для меньшинств и пр.

Любая массовизация будет порождать соблазн количественной и формальной упорядоченности, которая – в отсутствие линий разграничения – захватывает в свою орбиту и частные, и общественные блага. Последние как «точки инвестирования общественной воли» никогда не могут быть готовы к чисто экономической конкуренции, а специфический дискурс «общественного блага» растворяется в упрощенной отчетности экономической и административной эффективности. Усилению влияния административных иерархий и способов оценивания способствует не только массовизация, но и концептуальная невнятица. Ослабление рационального суждения выгодно административной власти.