Элиты

Подготовка и (вос)производство элит традиционно связывается с деятельностью Университета, поскольку является производной от других специфически университетских функций. Понятие (национальная) «элита» собирает на себе несколько университетских сюжетов: и культурную норму, и антропологический идеал, и представление о «должном» социальном устройстве, и общественное благо.

Надо сказать, что за последние семьсот-восемьсот лет положение дел мало изменилось. В учредительной грамоте, выданной баварским герцогом Людовиком IX в 1472 году Ингольштадтскому университету, сказано буквально следующее: «из всех благ, которые могут быть дарованы человеку <…> величайшие суть учение и искусство (мысли. – С. З.), ибо благодаря им <…> человеческий разум просвещается правильным познанием, воспитываются добрые нравы <…> насаждаются справедливость и общая польза, лица самого низкого происхождения достигают высоких должностей и званий»[93]. Я бы только обратил здесь внимание на тему вертикальной мобильности, которая возникает уже на ранних стадиях существования Университета, в иерархической социальной структуре Средневековья. Это, несомненно, следствие церковной генеалогии Университета, но не будем забывать, что с началом европейской секуляризации, начиная с конца XVIII века, Университет, как и высшее образование в целом, стал если не единственным, то уж точно основным способом расширенного воспроизводства и обновления элит.

Базовые онтологические представления о мироустройстве, формах его понимания и контроля и есть то, что транслируется (или трансформируется) в качестве содержания образования в этом сегменте университетской исторической практики. Это означает, что вопрос о содержании образования в тех центрах, которые были – по традиции или в силу иных причин – наделены «правом» на воспроизводство элит в своих национальных границах, имеют не только личностный (то есть личного развития) характер, но и вполне ощутимый социально-политический смысл.

Эта традиционная университетская функция оказалась в XX веке наиболее «мерцающей» по сравнению с другими традиционными задачами. Именно она достаточно часто отчуждалась в пользу иных, зачастую совершенно новых институций, что, впрочем, не отменяет ее историческую связь с Университетом (и его картиной мира). Даже в родственных и географически близких культурных средах эти механизмы могут быть едва ли не противоположными. Поскольку во Франции не оказалось не то что программ (уровень развития социальных и гуманитарных наук в стране чрезвычайно высок), но именно мест с большой историей символического капитала – соразмерных тому же Оксбриджу или Гарварду, там была создана система Grandes Écoles, отличная по своему характеру и функциям от традиционного университета. В рамках этой системы роль лаборатории по выращиванию политических и административных элит была отведена ENA, Национальной школе администрации, откуда выходили так называемые «энархи», из которых вербовались управленцы и политические лидеры[94].

Здесь есть два существенных обстоятельства, которые еще более сближают сценарии воспроизводства элит с политической историей и теорией. Во-первых, на протяжении всей «университетской эпохи» (и даже раньше, но это отдельный вопрос) власть через знание потому и могла быть реализована, что само знание являлось прерогативой достаточно узкого круга, то есть той самой элиты. И только радикальный концептуальный сдвиг периода Реформации и наследующего ей в этом Просвещения наполнил понятие «универсализации знания» новым смыслом – демократизацией знания как способа противостоять авторитетам и власти. Но сама постановка вопроса не только не сняла, но даже и усилила глубинное противоречие между «знанием – властью правящих групп» и «знанием – способностью противостоять авторитету власти». Обе эти трактовки конкурируют между собой, но по-разному «преломляют» ее с точки зрения назначения Университета. Можно только заметить, что при всех признаках победы сторонников демократизации университетского знания, выразившейся, прежде всего, в массовизации высшего образования, задача подготовки элит оказывается по-прежнему локализована. Иногда для этого создаются новые институции вроде ENA во Франции или даже Высшей партийной школы в Москве, а иногда она продолжается в тех же самых кампусах, что и сотни лет назад. Или в других, но с соразмерным символическим капиталом. Но это уже вопрос прицельного проектирования.

Второе обстоятельство отчасти пересекается с первым, но больше связано с комбинацией антропологических и институциональных факторов. А именно: те или иные группы могут считаться элитами, потому что они так хороши, либо сам факт присутствия в определенном месте наделяет их этой причастностью? Ответ, скорее всего, очевиден, и как тут не вспомнить знаменитое высказывание Дж. Ньюмена о его предпочтении «пустого» Университета тому, в котором читаются лекции.

Но если так, то вопрос диверсификации не только высшего образования, но и самих университетов по уровням и объему символического капитала остается тем более актуальным[95].

Поколения

Поколение, в отличие от «элит» или «культурных норм» или идеалов любого типа, изначально предстает не как культурный конструкт, но как вполне «природное» явление, в основании которого лежат биологические механизмы. Объективно происходящая смена поколений представляет собой и постоянно возобновляющийся вызов, и возможности обновления для всей системы образования. Вопрос, по сути, всегда заключается в том, может ли этот процесс выйти за рамки естественного и непрерывного вытеснения старших младшими и в чем, собственно, состоит не биологический, а социальный и культурный смысл смены поколений.

Ортега-и-Гассет, как мы видели, понимает «поколение в форме» как условие исторического развития, происходящего резкими скачками[96]. Иными словами, для превращения феномена биологического в событие социокультурного характера ему должна быть придана та или иная «форма», и только в этом случае можно говорить о поколении как о социальном субъекте, имеющем свою роль и сознание в историческом процессе.

Вместе с тем многие историки в целом скептично относятся к «поколению» как категории, позволяющей понять процессы социального и культурного порядка. «Марк Блок бегло признал за ним лишь ценность „первичной разметки“. Люсьен Февр, со своей стороны, решительно сформулировал вердикт: „Лучше будет его отбросить“»[97]. И в самом деле, трудноуловимая граница между биологическими и социально-культурными составляющими понятия затрудняет его строго научное применение в академической аргументации.

Тем не менее, не только Ортега, но и многие другие исследователи, а также общественные практики XX века были заняты поисками такой «формы» и такого «субъекта исторического скачка»[98]. И, заметим, находили – в основном в сфере высшего образования, прежде всего – университетского[99]. Само употребленное Ортегой словосочетание «поколение, находящееся в форме» демонстрирует, так сказать, «антибиологическое» понимание процесса – в том смысле, что сам по себе феномен молодости не формирует социально-культурного поколения, о котором говорит Ортега.

Тема поколенческой смены в привязке к Университету является исключительно интересной – хотя бы на том основании, что сама идея поколения олицетворяет собой непрерывный потенциал критики и, следовательно, возможность критического мышления. Даже простое перечисление возможных сюжетов указывает на перспективы этой исследовательской задачи: студенческий активизм в 1848 году как предвестие бисмарковского проекта; объединение Италии в 1860–1870-х годах; 1920–1930-е годы и национализм в Европе; студенческие движения 1960-х годов; антиколониальные революции и т. д. – список можно продолжать долго, и весь он укладывается в рамки афоризма Пьера Нора, согласно которому «культ авторитета нуждается в культуре бунта и заранее ее узаконивает»[100]. Очень «университетское» высказывание, поскольку вся история института проходит под знаком ответа на вопрос, что есть авторитет и каков алгоритм обращения с ним.

Но тем не менее следует уточнить вопрос: каким именно образом тема поколения связана с институтом Университета вообще и может считаться результатом его практики в частности? Причем речь идет уже не о воспроизводстве элит, которое относится, скорее, к стабилизации и закреплению общественного целого, а к его трансформации и даже радикальному переустройству.

Суть этой проблемы, очевидно, связана с тезисом, который еще в 1920-х годах сформулировал К. Манхейм в своей работе «Проблема поколений». «Потенциал <…> „нового контакта“ (то есть нового поколения и сложившейся социокультурной системы. – С. З.) гораздо более значителен, поскольку появление нового участника культурного процесса означает появление принципиально новой позиции по отношению к наследию, оставленному предшественниками»[101]. Иначе говоря, каждое новое поколение есть потенциальный вызов для самого Университета и одновременно естественная (природная) основа для критического суждения относительно устоявшейся социальной конструкции. Эта интенция перекликается с «поколением в форме» Ортеги (то есть не всякое сообщество одного возраста является социальным актором); постоянный (биологический) механизм поколенческой смены является источником «возобновляемой энергии» для становления «принципиально новой позиции» как предельно широкой основы для критического отношения к традиции.

Надо сказать, что нетривиальная связка биоритмов популяции с условиями критического мышления уже сама по себе представляет значительный интерес. Но Манхейм идет значительно дальше в интересующем нас направлении и дает свое видение общей структуры образовательного процесса как механизма межпоколенческого взаимодействия. «То, что передается при сознательном обучении, не так значительно по своему объему и по самой своей сути. Все установки и идеи, сохраняющие свою значимость при изменении обстоятельств и входящие в основной фонд знаний, необходимый для жизни социальной группы, передаются невольно и неосознанно: они отпечатываются сами собой, так что ни учитель, ни ученик не отдают себе в этом отчета»[102]. Надо понимать, очевидно, что это нерефлектируемый и, следовательно, бессознательный пласт культуры, управляющий поведением и строем мысли больших групп людей значительно более эффективен, чем пласт осознаваемых норм. И далее: «то, что преподается и выучивается сознательно, принадлежит, как правило, к тем истинам, которые в определенный момент утратили статус бесспорных и потому потребовали специальной рефлексии (курсив мой. – С. З.)»[103].

Это принципиально разворачивает вопрос образовательной практики в Университете. Значит ли эта гипотеза Манхейма, что все предлагаемое к трансляции (per exposicionis) «готовое» знание, а равно лежащие в его основе картины мира «утратили статус бесспорных» уже по факту их сознательной трансляции? Но в этом случае приходится признать, что феномен критического отношения является не только внутренней механикой Университета, а опирается на значительно более широкие предпосылки и культурного, и когнитивного характера. Сам механизм производства сомнения (предшествующего «сознательной» критике) располагается на границе культурного сознательного и бессознательного, природа которой нам не очень ясна, но очевидным образом существует в коллективной рефлексии (например, в сравнении культурной памяти и опыта различных субъектов и сообществ). И не этим ли незнанием обоснована корпоративная ценность иронии (или самоиронии), позволяющая пересекать эту границу в обоих направлениях без обязательных рациональных обоснований[104]. Вероятно, одна из основных задач «критического мышления» – сдвигать эту границу в сторону осознанного.