Интересное предложение было сделано несколько лет назад Стефаном Коллини по поводу присутствия Университета в публичных дискуссиях. Формула Коллини «собственно Университет» означает в данном случае отказ от определения его с помощью тех понятий, которые относятся к другим «реальностям», и использование только тех, которые соответствуют его внутренней природе. «Было бы интересно подвергнуть речи и статьи об университетах за авторством политиков, академических управленцев, лидеров бизнеса и других публицистов небольшому текстуальному эксперименту. Мы могли бы попробовать удалить все ссылки на „экономическое процветание“, „рост“, „нашу экономическую конкурентоспособность“, „создание богатства“ и т. д., а потом посмотреть, осталось ли в них что-то, хотя бы отдаленно напоминающее аргумент в пользу ценности университетов и поддерживаемых ими видов деятельности. Подозреваю, что итоговые тексты будут напоминать картины старинных полей сражения, на которых разрозненные группки бойцов, оставшихся в живых, продолжают куда-то двигаться, хотя и потеряли контакт с основной армией, а потому им грозит опасность погибнуть от первой же вражеской атаки»[109].

В определенной степени, впрочем, объяснение этой «немоты» связано с принадлежностью университетов системе высшего образования в целом. Высшее образование крайне неоднородно, в нем присутствуют сегменты, в которых подготовка кадров для уже сложившихся социально-профессиональных машин является делом вполне естественным и даже приоритетным. То же самое можно сказать и об учебных институциях, заточенных под обслуживание практических нужд конкретных территорий – регионов и городов (например, краснокирпичные университеты Великобритании конца XIX – начала XX века).

Разумеется, нельзя утверждать, что Университет (как коллективный субъект) не может или не должен выполнять этих функций. Суть в акцентах и приоритетах, исходящих из «своей» реальности. Для Университета эти действия, при всей их важности, являются побочными (теми самыми ракушками на днище корабля). И в случае создания нового Университета (или привлечения существующего для выполнения этих функций) рано или поздно начинается рефлексия по поводу поставленных задач и используемых методов, то есть дрейф в направлении фундаментальных вопросов и выхода на метауровень (то есть в сторону рассуждения о методе). Ничего не поделаешь – сколько волка ни корми… Да и вообще, он не с этого скотного двора. Но дрейф этот в направлении переоткрытия своей истинной сущности, во-первых, вопрос времени и, во-вторых, воли.

Вторая причина «немоты» (то есть путаницы с отнесением понятия «Университет» к институту совершенно определенного типа), как ни странно, заключается в лидерстве американских исследовательских университетов, начиная с конца Второй мировой войны. Проблема, конечно, не в лидерстве самом по себе, а в том наборе факторов, который ему способствовал. Этот примечательный сюжет некоторые наблюдатели называют «сделкой Фауста»[110]. Этот термин возник по следам событий 1950–1970-х годов, когда в разгар холодной войны часть американских исследовательских университетов пошла на тройственный союз с предприятиями ВПК и государственными структурами. Этот союз принес университетам невиданные до тех пор инвестиции и кардинальным образом изменил техническую и лабораторную базу, но одновременно превратил сами университеты в подчиненные элементы крупных национальных и транснациональных корпораций.

Процесс конвергенции коснулся не только конкретных лабораторий и институтов, участвующих в военных и конструкторских разработках, но существенно повлиял на весь дизайн Университетов, включая дидактику, устройство учебных программ и, естественно, перспективу научных исследований. Этот процесс привел к размытию исторической идентичности ряда университетских центров[111], которые, по сути, превратились в элементы транснациональных корпораций. А это, в свою очередь, может означать существенное повышение экономической и технологической эффективности в ближне– и среднесрочной перспективе, но также несет риски изменения языка и форматов отчетности, безразличных к ценностям Университета как института воспроизводства идеального.

Применительно к ситуации в американских университетах Стив Фуллер замечает: «В долгосрочной перспективе эта сделка привела к утрате университетами политической – и, следовательно, интеллектуальной – независимости, которая становится все заметнее по мере исчезновения юридической и финансовой поддержки государства. Прежде университеты находились на службе всех налогоплательщиков и оценивались по предоставляемым им (общественным. – С. З.) благам, а теперь их выбросило на глобальный рынок, где университеты США уже давно предоставляют высококачественные интеллектуальные товары и услуги в ответ на (частный. – С. З.) спрос»[112].

Окончание холодной войны не только ознаменовало конец этого проекта, но вместе с тем оставило после себя устойчивый шаблон «университета современного типа», который является частью масштабной корпоративной структуры, вбирающей в себя элементы транснациональных компаний, системы госуправления, исследовательские институты и т. д. Остается, впрочем, вопрос об основаниях, которые позволили бы относиться к такому конгломерату как к Университету.

Правда, справедливости ради следует отметить и тренд на сопротивление этому сдвигу в сторону административно-экономической рациональности. Например, в университетах Лиги плюща, самых дорогих центрах образования в мире, более половины студентов не платят за свое обучение. Не вдаваясь в более детальное обсуждение, можно предположить, что сегодня мы являемся свидетелями противоборства двух (или более?) тенденций, в столкновении которых Университет (и как институт, и в лице представляющих его групп) пытается защитить свою новую/старую форму (формы) и идеальной, и социальной идентичности.

Нет ничего нового в том факте, что некоторые университеты дрейфуют в сторону институций иного типа, ориентированных исключительно на внешний заказ прикладного характера. В конечном счете сам по себе диплом хорошего Университета создает преимущество на рынке труда для своего обладателя, а благотворители в ряде национальных систем освобождаются от налогов – это ни у кого не вызывает ни удивления, ни возражения. Нет ничего нового и в пересечении этой условной границы и в обратном направлении. Вопрос в том, что это за граница и какая группа признаков определяет ее наличие – как водораздела внутри системы высшего образования.

Макс Вебер более ста лет назад предложил различать два вида образования, подчеркивая их диаметральную противоположность. Первый из них, опирающийся на религиозные основания он обозначил как помогающий «новичку обрести „новую душу“ <…> и тем самым переродиться». В основе второго лежит бюрократический рационализм и иерархия, «специализированное и экспертное обучение <…> для административных целей <…> в организации государственного управления, офисов, мастерских»[113] и т. д.

Различение кажется очевидным, хотя можно было бы высказать предположение, что граница проходит не по критерию «материала» конкретного блага («перерождение души» vs экспертное знание), а по критерию его использования. Тем не менее есть в нем указание на действительно фундаментально различные результаты этих двух сценариев. «Экспертное обучение будущих руководителей рабочего офиса» и даже системы госуправления, очевидно, является частной инвестицией в себя, в расчете на будущие (частные же) дивиденды. И эта логика вполне синхронизируется с «целями экономического роста» и другими показателями, которые принадлежат «реальности» администратора и бизнесмена из начала этого эссе. В то время как «обретение новой души и перерождение» не несет никакой коммерческой и в целом прагматической нагрузки. Люди, входящие в эту группу, обращены на самих себя и выстраивают собственный путь самоопределения (индивидуальный поиск истины), а говоря более практическим языком, занимаются самоаккредитацией. Которая, конечно, может оказаться востребованной на рынке труда – но это уже совсем другая история отношений человека и рыночных механизмов. Этот путь касается, прежде всего, образа жизни и других «эфемерных» благ, которые влияют на общественный климат, атмосферу, на человеческий характер и иные сущности, которые не охватываются категориями экономической рациональности. Так, скажем, способность критического суждения есть, безусловно, благо общественное, которое, однако, может обернуться потерями с точки зрения частного блага конкретного человека.

Очевидно, что при всей сложности их исчерпывающего различения, частные и общественные блага[114] не должны оцениваться в одинаковой системе координат, поскольку отвечают совершенно различным социальным потребностям и, что еще более важно, ценностям. Благо общественное есть точка «инвестирования общественной воли» и ресурсов. Частное благо есть зона предпринимательского (в широком смысле) риска и в конечном счете отсылает нас к классическому определению Й. Шумпетера[115].

Об образовании как общественном благе емко высказался Джон Адамс, второй президент США: «Весь народ должен взять на себя ответственность за образование всего остального народа и должен быть готов нести соответствующие расходы»[116].