Итак, завершим эту короткую вставку: на перцептивном уровне нет потребности в логике, аргументах и доказательстве; человек видит то, что видит, все факты самоочевидны, и здесь не требуется дальнейшего когнитивного процесса. Но на концептуальном уровне мы нуждаемся в доказательствах. Нам нужен метод обоснования наших идей; нам нужно руководство к знанию о том, какие заключения следуют из имеющихся данных. Это руководство – логика.

Восприятие как таковое, как всецело животная способность, состоит лишь во взгляде на конкретное, на множество объектов вне порядка, контекста, доказательств или понимания, и все, что можно так узнать, – это на что смотрит человек, пока он на это смотрит. Концептуализация – это отличительная человеческая способность и включает формирование абстракций, которые сокращают множество объектов до понятной целостности. Концептуализация требует последовательности, особого контекста на каждой стадии и методичного применения логики.

Теперь приложим все вышеописанное к учебным предметам в наших школах. Образование, тренирующее ум ребенка, должно быть направлено на обучение создания им связей, обобщений, понимания более широких проблем и принципов, вовлеченных в любую тему. Для реализации этой цели необходимо давать учебный материал в заранее просчитанной, концептуально соответствующей последовательности, в пределах необходимого контекста и с доказательствами, обосновывающими каждую стадию процесса изучения. Именно такое образование учит детей думать.

Полной противоположностью (и самое извращенное отклонение, которое только можно представить) будет взять материал концептуального уровня и представить его ученикам методом восприятия. Это означает преподавание учащимся истории, литературы, науки и других учебных предметов по модели обычной, бездумной прогулки пьяного по пляжу. Результатом станет изгнание ученика в ничейную область познания, которая не относится ни к концептуальному уровню, ни к перцептивному. По сути, это разрушение разума учеников и их мотивации учиться.

Именно так сегодня поступают наши школы. Позвольте мне показать, как по-разному преподаются учебные предметы в лучших школах и лучшими учителями. Тогда вы сами сможете судить о том, почему Джонни не умеет думать.

Я сходил на урок по истории Западной Европы для восьмого класса в высокоуважаемой непрогрессивной школе при университете. Тема дня: «Почему человеческая история постоянно меняется?» Прекрасный вопрос, который больше относится к философии истории. Какие факторы, спрашивал учитель, продвигают историю и объясняют действия людей прошлого? Вот список ответов, которые дал учитель: конкуренция между классами за землю, деньги, власть и торговые пути; беды и катастрофы (например, войны и эпидемии); личность лидеров; инновации, технологии, новые открытия (сюда были включены картофель и кофе); развитие других регионов, взаимодействующих со странами Западной Европы. В этот момент прозвенел звонок. Подумайте, что еще могло сойти за причину при таком подходе. Как насчет эпохи прессы и средств массовой информации? Являются ли они фактором в изменении истории? Как насчет психологии людей, включая их сексуальные предпочтения? Как насчет искусства и географии? Как насчет погоды?

Вы видите мешанину, которая преподносится ученикам? История, говорят им, движется благодаря борьбе за власть, болезням, картофелю, войнам и случайным личностям. Кто способен в этом хаосе найти смысл? Здесь представлена случайная множественность, брошенная в ученика без малейшей попытки ее концептуализировать, то есть сократить множество до ясной целостности и отследить действие принципов. Это история на перцептивном уровне, то есть история как поток несвязанных, разрозненных фактов.

Например, Американская революция когда-то преподавалась в школах на концептуальном уровне. Определялись и объединялись ее многочисленные аспекты, которые затем объяснялись посредством одного принципа: приверженности колонистов идее индивидуальных прав и опирающаяся на эту идею их решимость освободиться от тирании. На этом уроке ученики могли осознать смысл событий прошлого и увидеть актуальность для своего поколения. Однако сейчас тому же событию приписывается целый список причин. Учащимся дают 10‒15 причин революции, среди которых фигурируют: желание крупных землевладельцев сохранить свои поместья, желание плантаторов Юга избавиться от английских долгов, желание бостонской оппозиции отменить налог на чай и потребность западных перекупщиков земли расширить свои владения до гор Аппалачи. Никто не в состоянии удерживать этот список в голове дольше, чем требуется для сдачи экзамена; его надо заучить, вывалить на экзамене и счастливо забыть. Это все, что можно сделать с не связанными между собой факторами.

Если бы школьников учили убежденные марксисты, то есть если бы говорилось, что история есть отражение столкновения между факторами производства и формами собственности, то такое толкование было бы в корне неверно. Однако сам подход был бы верным, так как указывает на принцип, комплексное обобщение, и поэтому марксистское толкование истории было бы куда менее вредным для способности учеников мыслить, ведь они могли бы спорить на любую тему. Но навязывать им пюре из неконцептуализированных данных – значит подразумевать под историей сказку, рассказанную идиотом, без всякого смысла и отношения к настоящему. Такой подход исключает мышление и интерес к предмету со стороны учащегося.

Не могу не добавить, что Министерство образования США нашло (поверите ли) еще более худший способ преподавать историю. Вы могли бы подумать, что по крайней мере в истории очевидна последовательность, в которой стоит давать материал. Поскольку каждая эпоха берет начало в предыдущей, то логично было бы давать события в хронологическом порядке. Но не согласно новой инициативе. Чтобы «сделать упор на социологические, политические и экономические вопросы», рекомендуется организовать исторический материал по шести основным темам, случайно выбранным из списка популярных: «экология, человеческие потребности, права человека, культурное взаимодействие, глобальная система экономической взаимозависимости, будущее». С таким подходом о событии более позднего периода может рассказываться в начале (в связи с основной темой), задолго до событий более раннего периода. Как заметил традиционно ориентированный профессор из Колумбийского университета: «Вся история будет лишена хронологического порядка. Советские чистки 1930-х гг. преподавались бы раньше революций 1905 г. и 1917 г. Все разбито на фрагменты, и нет способа связать один исторический период с другим, а ведь именно такой связности вы и хотите от своих детей»[94]. Однако современные работники образования, кажется, не волнуются на этот счет. Они хотят таких «фрагментов», то есть деталей, вырванных из контекста, без логики и других требований концептуальной последовательности.

Я не знаю, что стало с этой инициативой. Объявления о ней и серьезного обсуждения в прессе вполне достаточно.

Учитывая нынешний способ преподавания истории, неудивительно, что ее огромные куски забываются или не запоминаются учениками. Результат – невежество многих подростков относительно элементарных исторических или текущих фактов. В The Washington Post была напечатана статья, где автор приводил примеры своих разговоров с современными студентами. Он нашел выпускников старшей школы, которые ничего не знали о Второй мировой войне, включая события в заливе Перл-Харбор, или о том, с кем воевали Соединенные Штаты в Тихом океане. «Кто выиграл?» – спросил автора один из студентов. Однажды автор и студентка первого курса Южнокалифорнийского университета смотрели телевизионный репортаж о Польше после того, как было введено военное положение; кадры показывали политических заключенных в камерах. Девушка не могла этого понять.

«Почему они просто не переехали в Лос-Анджелес?» – спросила она.

«Я объяснил ей, что им не разрешалось покидать страну».

«Да? А почему?» – сказала девушка.

«Я объяснил ей, что в тоталитарных государствах людям обычно запрещено эмигрировать».

«Разве? С каких пор? Это что-то новенькое?» – ответила она[95].

Теперь сделаем большой прыжок и перейдем от истории к чтению. Взглянем на метод, с помощью которого детей учат читать в большинстве американских школ: метод «смотри и говори» противопоставляется фонетическому методу.

Фонетический, то есть традиционный, метод первым делом учит ребенка звукам, передаваемыми буквами, а затем учит читать слова через соединение этих звуков. Таким образом, каждая буква представляет абстракцию, включающую бесчисленные случаи ее применения. Например, как только ребенок понимает, что буква «п» передает звук «пэ», это становится принципом: он осознает, что каждая буква «п», которую он видит, передает тот же звук. Когда он усваивает пару десятков таких абстракций, он обретает знание, необходимое для расшифровки любого нового слова. Так гигантский объем английской лексики сокращается до горстки символов. Это концептуальный метод обучения чтению.

Современные учителя выступают против этого метода. Он, по их словам, нереален. Приведу пример такого возражения: «Мало смысла в том, чтобы произносить букву “п” в изоляции, ведь за любой согласной неизбежно следует гласная»[96]. Это означает, что при произнесении звука буквы «п» («пэ») вам приходится произносить гласный звук «э», то есть чистая согласная не изолирована, поэтому фонетический метод искусственен. Но почему вы не можете изолировать ее в своем разуме, фокусируясь только на согласном звуке и игнорируя сопутствующий гласный, так же как фокусируются на цвете красного стола, игнорируя его форму, для формирования понятия «красный»? Почему автор процитированного возражения исключает избирательное внимание и анализ, то есть суть человеческого познания? Потому что этот механизм включает проявление абстракции, что представляет собой процесс концептуализации, которому противостоят современные учителя.