Воздушный шар

На следующем сеансе с Н. я сосредоточилась на движении, имеющем некоторую связь с предыдущим движением. Я предлагала Н. надуть воздушный шар различными способами: например, надуть медленно и осторожно, контролируя объем вдуваемого воздуха, или вдыхая и выдыхая только единожды, и т. д. Податливость воздушного шара позволяет нам иметь определенный контроль над его формой. Когда я попросила ее надуть шар со всей силой, она остановилась и заявила: «Я не могу это сделать, поскольку шар лопнет». Иначе говоря, она поняла, что впускная вместимость реципиента ограничена, и взяла на себя ответственность корректировать свое поведение в соответствии с наблюдаемыми ограничениями. Позднее в ходе этого же сеанса Н., бросая шар вверх и вниз, изучая его свойства и придумывая с ним некий танец, расширила свой репертуар движений; этот процесс продолжился и на последующих сеансах. В результате выявилась ее скрытая способность принимать во внимание других людей и действовать с большей гибкостью, тем самым открыв дополнительные возможности реагирования в межличностных отношениях.

Важно подчеркнуть роль терапевтического пространства, а также особую связь с терапевтом как необходимые условия, позволяющие в нужное время зажечься искре изменений. Я вернусь к этому позже, когда буду говорить о рефрейминге.

Возвращаясь к Н. и воздушному шару, можно сказать, что эти конкретные действия принесли неожиданные дивиденды. В своем дневнике (я обычно прошу моих пациентов описывать свой терапевтический опыт в дневнике)[37] Н. написала, что, к ее удивлению, надувание воздушного шара ассоциировалось у нее с сосанием материнской груди. Ее удивление вытекает из того факта, что акт сосания – это способ «получать» что-то, в то время как надувание воздушного шара означает «отдавать». Более того, Н. соотнесла это со своей постоянной озабоченностью тем, что ей необходимо «вдохнуть в мать жизнь»[38]. Это связано с ее восприятием родителей как холодных, бесчувственных, строго рациональных существ, которых она представляла себе в виде бездушных роботов. Она вспоминает, что дома единственный способ общения был словесным; существовали только слова, и все должно было быть буквальным и явным. Не было места для нерешительности, сомнений, чувств или гибкости. «Меня не удивляло», – сказала она, что мир воспринимался как «жесткий, неизменный, бездыханный». В таком мире иметь яркие эмоции было небезопасно; более того, эти эмоции не могли быть выражены. Если мир был настолько предсказуемым и жестким, это означало, что не только все действия и реакции соответствовали установленным правилам, но также и то, что не существовало никакой необходимости учиться приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам.

Между мячом и воздушным шаром

Таким образом, мы видим, что вопросы, которые были подняты первоначально через метафору бросания мяча, проявились еще раз в работе с новой метафорой: жесткость и гибкость – считаться или не считаться с опытом другого человека, брать на себя ответственность или не брать. В то же время образы, прорабатываемые в ходе терапевтического процесса и относящиеся к одному «семейству» метафор движения, предлагают Н. возможность обозначить новое видение проблем, формирующееся в ходе этого процесса. Приведем высказывание Н.:

Мне нравится делать записи, выражая то, что наполняет меня и изменяется во мне. Как и в случае с воздушным шаром, независимо от того, сколько воздуха я вдуваю в него и сколько воздуха остается внутри него, всегда найдется еще воздух, чтобы надуть его, и воздушный шар взмоет ввысь, и будет испускать воздух, из которого будет надуваться новый воздушный шар.

Когда мы активируем движения, лежащие в основе определенного словесного выражения, мы приводим в действие «эмпирическую основу» используемого метафорического выражения. Если верно, что «ни одну метафору нельзя понять или даже адекватно представить в отрыве от ее эмпирической основы» (Lakoff, Johnson, 1980, p. 19), то можно сказать, что метафора движения не только представляет собой важнейший инструмент для проверки описаний и принципов, лежащих в основе теории, но и служит для исследования нюансов опыта через едва заметные качественные вариации движения. Когда мы сосредотачиваем внимание на том, какие процессы это движение запускает внутри индивида, значительно расширяется эмпирическое понимание первоначальной метафоры.

Таким образом, мы восстанавливаем полный спектр выразительных и творческих возможностей, заключенных в метафорической концепции, и застывших метафорах, через которые их можно передать (выразить). Кажется, будто замороженная или окаменевшая метафора растаяла и вернулась к жизни, щеголяя полнотой ассоциативной силы и показывая тем самым неожиданные пути, которые могут быть использованы при изучении скрытой метафорической сети. Именно этот особенный путь, выбранный пациентом в его физическом и вербальном приключении-исследовании, это новое измерение свободы раскрывает или создает для пациента и терапевта окончательный «смысл» метафоры пациента.

Превращения метафоры в движение, ощущение живости опыта, приобретение знаний в процессе изготовления чего-либо – все это представляет собой тип знаний, который Райл (Ryle, 1979) назвал «знанием как» в отличие от «знания что»[39]. Позже другие концептуализировали эти понятия соответственно как «процедурные» (практические) и «декларативные» (теоретические): «Предоставление внутренней структуры базы данных для аксиоматизирования совокупности знаний – это декларативный подход»; «знание о том, что такое «p», чтобы вывести «q» из «p»… представляет собой типичное выражение декларативного мышления»; «Напротив, знание о том, как сделать что-то, относится к процедурным стратегиям в различных областях (война, кулинария, езда на велосипеде и др.)» (Nef, 2008 p. 385). Мы можем прочитать все энциклопедические статьи о законах гравитации, о различных частях велосипеда, об анатомии человека, но мы учимся бросать мяч, ходить по канату, ездить на велосипеде или танцевать только путем выполнения всего этого. Действительно, мы учимся и осваиваем эти виды деятельности, не зная ничего или почти ничего о том, что энциклопедия рассказывает нам о них. Тем не менее существуют различные виды знаний:

Одно дело владеть каким-то навыком, а другое понимать теорию, стоящую за этим навыком… искусство или метод могут обычно развиться позже в формальные знания на более высоком уровне, а формальные знания могут позднее стать отправной точкой нового искусства (Breger, 2008, р. 146–147).

Наше психомоторное развитие является, по существу, «знанием как»[40].

Канат

Бледная, словно повисшая на своей сумочке, вместо того, чтобы позволить сумочке свисать с ее плеч, и ступающая по узкой полоске, как будто заключенная в невидимую мембрану, ограничивающую ее личное пространство, D. входит в терапевтическое пространство. Она говорит: «Мне кажется, что я иду по канату».

Я прошу Д. представить, будто в нашем терапевтическом пространстве есть канат, подобный тому, который она только что упомянула, и пройтись по нему. Д. – невысокая, легкая женщина, чуть за сорок. Она идет так, словно парит над землей. При более пристальном взгляде кажется, что ее ноги едва касаются земли; ей, похоже, не хватает надлежащей поддержки. Ее позвоночник жесткий до самой шеи, как будто она подвешена и висит на позвонках с третьего по пятый. Поэтому мы посвящаем несколько сеансов работе над осанкой и заземлением[41].

Д.: Что значит ходить по канату?

Она сама дает ответ: «Это значит сохранять равновесие». И она начинает ходить, как акробат на канате. Когда она делает это, канат приобретает конкретные очертания: у него появляется цвет, текстура, натяжение, высота и др. Кроме того, само хождение теперь становится более определенным, это ходьба по этому конкретному канату в конкретном контексте. Хотя объект, действия и контекст здесь представляют собой мнимые конструкции, сам факт столкновения с телом придает им значимость реальности, которую не имеют простой вымысел или понятийная конструкция[42].

Д.: Канат не очень широкий, по ширине стопы, не шире. Он привязан к двум деревьям и находится высоко.

В.: Как высоко?

Д.: На полметра от земли.