Формирование приемов логического запоминания у учащихся с задержкой психического развития должно проходить те же этапы, что и у нормально развивающихся детей. Обучение может проводиться в условиях целого класса и может быть включено в систему коррекционной работы, но для части учащихся со значительными трудностями в обучении должна быть разработана система индивидуальных дополнительных занятий.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирован процесс переноса усвоенных действий, поэтому успех, достигнутый ими при овладении смысловыми операциями запоминания, еще не может говорить о качественной перестройке мнемической деятельности в целом. Очевидна эффективность формирующих занятий, но они должны проводиться регулярно, в определенной системе, на разнообразном материале. Только в этом случае обучение рациональным приемам запоминания будет достаточно эффективным.

Недостатки самостоятельности мышления. Особенность мышления, в частности его важнейшего качества — самостоятельности, у младших школьников с задержкой психического развития является значимым аспектом изучения. Актуальность данной проблемы обусловлена той ролью, которую играет мышление детей с задержкой психического развития в структуре общей обучаемости. Качества ума, характеризующие общую обучаемость (обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность мышления), у детей с задержкой психического развития приобретают определенные особенности, свою специфику. Однако в этом направлении конкретных сведений еще явно недостаточно, особенно их мало в аспекте технологии организации педагогической помощи (Н. А. Менчинская, Т. В. Егорова, З. И. Калмыкова). Качеству самостоятельности мышления в ряду других показателей обучаемости принадлежит особая роль — основополагающего начала для других качеств: гибкости, обобщенности, устойчивости.

В экспериментальных психологических исследованиях изучались индивидуально-типологические характеристики самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. При анализе полученных данных учитывались следующие показатели:

1) мыслительная активность, проявляющаяся в стремлении ребенка к самостоятельному поиску способа решения задачи, желании достичь успеха, готовности к интеллектуальному усилию;

2) способность ребенка к самостоятельному решению мыслительных задач, соответствующих зоне его актуального развития;

3) восприимчивость ребенком помощи взрослого при выполнении задания повышенной трудности, соответствующей зоне ближайшего развития;

4) способность ребенка к переносу усвоенного ранее умственного действия на новый учебный материал.

Большинству первоклассников с задержкой психического развития присуща выраженная потребность в педагогической поддержке при выполнении заданий. Они не просто охотно ее принимают, но часто даже не начинают действовать, ожидая дополнительных объяснений и подсказок. При выполнении заданий, соответствующих зоне актуального развития, все испытуемые с задержкой психического развития нуждаются в поощрении и эмоциональной стимуляции.

В случае затруднения, когда намеренно затягивается время оказания помощи, школьник с задержкой психического развития не говорит: «Я не знаю», — а чаще всего выбирает вариант ответа, обосновать который он не может даже с помощью взрослого. Наиболее сложной задачей при выполнении детьми с задержкой психического развития заданий на изучение развития мыслительной деятельности является описание (вербализация) выполняемого действия. Типичным для первоклассников является желание продолжать деятельность, если в процессе работы они замечают положительную реакцию учителя на их учебные действия. В случае когда взрослый намеренно не оказывает направляющей и обучающей помощи, а лишь эмоционально поддерживает действия ребенка, интерес к деятельности снижается, а некоторые учащиеся вообще способны отказаться от ее продолжения. По мере обучения дети с задержкой психического развития начинают отчетливее демонстрировать самостоятельность мышления при высокой восприимчивости любых видов педагогической поддержки. Они усваивают и используют образцы учебных действий учителя. Однако ученики длительное время сохраняют неуверенность в себе, которая мешает выработке собственных стратегий в усвоении знаний, умений и навыков. Некоторые дети с задержкой психического развития могут работать только в партнерстве с взрослым. Предложение учителя подумать самостоятельно не вызывает у них волевых усилий к размышлению. Они во многом остаются несамостоятельными.

К концу обучения в начальной школе возрастает количество учащихся с задержкой психического развития, имеющих достаточно развитую мыслительную активность. Дети соглашаются принять помощь взрослого после неуспешных интеллектуальных усилий, осознавая трудности решения конкретных учебных задач.

У большинства учащихся с задержкой психического развития в динамике начального обучения не отмечается значительных изменений самостоятельности мышления. При этом нормально развивающиеся сверстники достигают значительной самостоятельности мышления. Учащиеся проявляют познавательную активность уже на этапе объяснения экспериментального задания: задают вопросы, строят предположения о результате, сравнивают это задание с другими. У них не наблюдается симптом «ожидания помощи», они сами продолжают начатую «подсказку» и доводят ее до логического завершения. Ученики выражают желание рассказывать о своем способе действия, последовательно излагать его вслух.

Для большинства учащихся с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся учеников, характерными являются:

— ситуативная познавательная активность;

— потребность в эмоциональной стимуляции и поощрении в процессе деятельности;

— интуитивность и импульсивность умственных действий;

— потребность в постоянной помощи взрослого и высокая восприимчивость этой помощи.

По результатам психолого-педагогического изучения познавательной деятельности детей с задержкой психического развития можно сделать вывод, что в развитии мышления они заметно превосходят умственно отсталых, но отстают от нормально развивающихся детей. Исследования показали, что:

— они плохо владеют общепринятыми терминами и понятиями;

— у них недостаточно сформировано умение выделять части предметов и устанавливать между ними отношения, составлять целое из частей;