© Санкт-Петербургский государственный университет, 2019

© О. В. Защиринская, 2019

Введение

В начале ХХ века в связи с бурным развитием промышленности и необходимостью повышения образовательного уровня населения в развитых странах Европы и Америки актуальным стал вопрос о критериях отграничения детей с нормальным психическим развитием от сверстников с трудностями в обучении. Исследованиями в этой области занимались такие, например, ученые, как А. Бинэ, Т. Симон, Д. Векслер, Д. Кеттэл. Психиатры, психологи и педагоги стали фиксировать возрастные показатели развития основных психических процессов, необходимых для усвоения школьной программы. Совместными усилиями специалисты выявили различные варианты интеллектуальных нарушений, систематизировали характеристики недоразвития когнитивных процессов и личностных свойств, влияющих на обучаемость ребенка.

Результатом дифференциальной диагностики школьной неуспеваемости явилось определение особой группы детей, которые не были умственно отсталыми, но испытывали серьезные затруднения в усвоении школьной программы. Тестирование таких учащихся показало, что их интеллектуальные показатели нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью. Решение вопросов диагностики осложнило появление среди детей с трудностями в обучении «невоспитанных» учеников, с отклонениями в поведении, с сенсорной патологией. Позднее специалисты стали описывать и изучать детей без видимых сенсорных нарушений, которые упорно не овладевали техникой чтения и письма (дети с дислексией и дисграфией), а в ряде случаев и счета. Практика обучения «субнормальных» детей позволила выделить учеников с заметным отставанием от сверстников в развитии эмоционально-волевой сферы при сохранных интеллектуальных способностях (дети с психофизическим инфантилизмом), что тоже усложняло решение специалистами вопросов отбора детей в школу, поиск содержания психокоррекционной работы.

К середине ХХ века постепенно определилась группа детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием в психическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случаях своевременной диагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогической помощи, затруднения, имевшиеся у детей при обучении к окончанию начальной школы постепенно исчезали. Они могли продолжать свою учебу, благополучно осваивая объем программы средней общеобразовательной школы.

В России по-прежнему в медицинских заключениях встречается официальный психиатрический диагноз «задержка психического развития», который определяется у детей после трех лет жизни. Очень часто он возникает перед самым поступлением в школу, когда специалисты не уверены, что ребенку удастся справиться с обычной программой обучения. Задержка психического развития считается временной, но обычно проявляется и в подростковом возрасте. Это во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно и динамически разные категории детей, у которых, в конечном счете, общими оказываются преимущественно трудности в овладении школьной программой. В англо-американской литературе состояние «задержки психического развития» рассматривается в рамках понятия «минимальная мозговая дисфункция» — ММД («minimal brain dysfunction»), а также используется термин «синдром дефицита внимания и гиперактивности» («attention defcit hyperactivity disorder» — ADHD). Этот термин с 1960-х годов используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дезадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, низкая познавательная активность.

В Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра ((МКБ-10) показаны результаты обследования российский детей с задержкой психического развития квалифицированы в разных рубриках, но более всего им соответствуют «нарушения психологического развития» (F8): «специфические расстройства развития речи» (F80.0 — 80.2, F80.8 — 80.9); «специфические расстройства развития школьных навыков» (F81.0 — 81.1, 81.3, 81.8 — 81.9). Выделяются как особая группа «поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90–98)[1].

В специальной (коррекционной) педагогике среди специалистов всех стран мира распространен термин «дети с трудностями в обучении» или «неспособностью к обучению» («children with learning disabilities»). Однако по-прежнему нет достаточной ясности в понимании причин, приводящих к проблемам усвоения программы по многим предметам, которые сохраняются на протяжении всех одиннадцати лет пребывания ребенка в школе.

Возникающие среди специалистов терминологические затруднения только подчеркивают актуальность изучения «загадочной» и очень распространенной категории детей с задержкой психического развития [Дети с задержкой психического развития, 1984]. Специалисты ищут ответы на сложные вопросы: насколько временной является неспособность к обучению; кто виноват, что она возникает; способен ли педагог справиться с трудностями в обучении у детей; как лучше всего решать проблемы интеграции таких школьников и т. п. На все эти вопросы однозначного ответа не существует. Не случайно дети с задержкой психического развития различного генеза продолжают одновременно обучаться в общеобразовательных и специальных (коррекционных) школах VII вида, школах-интернатах VII вида, классах выравнивания, классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ.

По статистике, сейчас около 60 % учащихся начальных классов испытывают трудности в обучении. В медицинских документах у них не будет диагноза, который препятствовал бы обучению в любой школе или гимназии. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво заявляют о существовании объективных сложностей в формировании навыков письменной речи, усвоении математических знаний. Практика показывает, что проблемы при обучении чтению, письму и счету у детей также могут возникать из-за эмоциональных и поведенческих нарушений.

Учителя, у которых в классе есть «безграмотные» ученики, вынуждены для работы с ними осваивать современные педагогические технологии. Ведется поиск инновационных форм по оказанию дифференциальной и индивидуальной помощи неуспевающему ребенку. Мастерство учителя заключается в умении преодолевать стереотипы в отношении к «трудным» детям, у которых по-разному складывается школьная судьба.

Работа по овладению навыками чтения и письма непосредственно относится к сфере профессиональной деятельности логопеда. Начиная с детского сада, следует особое внимание уделять детям, страдающим общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) и другими видами речевых нарушений. У таких дошкольников часто в медицинском заключении стоит условный диагноз «задержка психического развития» (ЗПР). В изучении механизмов нарушений устной и письменной речи у детей принимают участие психологи. При решении вопросов психопрофилактики и устранения школьной неуспеваемости особое внимание этих специалистов привлекает проблема индивидуальных и типологических различий у учеников.

Родители не должны пассивно относиться к существующим трудностям в обучении собственного ребенка. Их активная помощь способна оказать не меньшую поддержку, чем профессиональные усилия других взрослых, работающих с детьми в условиях учебного процесса.

Предлагаемую читателю книгу можно рекомендовать студентам факультетов психологии, обучающимся по специальностям «Специальная психология» и «Клиническая психология». Они познакомятся с многообразием современных подходов к изучению детей с задержкой психического развития.

Книга представляет интерес для специальных психологов, педагогов-дефектологов, логопедов и врачей-психиатров, работающих в системе инклюзивного образования.

Глава I. Отечественный и зарубежный опыт исследования задержки психического развития у детей