• объекты удалены от основных точек фиксации взгляда;

• видятся в непривычном ракурсе;

• предъявляются с большой частотой;

• плохо освещены.

При изучении зрительного восприятия установлено, что положительные возрастные изменения отмечались у детей с задержкой психического развития при выделении и опознавании одиночных фрагментов изображений в структуре целого объекта. Наряду с этим, все большее число учащихся с возрастом полагается на автоматизм осуществляемых перцептивных операций (привычки, навыки рассматривания), что в немалой степени способствует улучшению результатов изучения предметов и явлений окружающего мира.

Результаты экспериментальных исследований говорят и о том, что у младших школьников с задержкой психического развития скорость выполнения ряда перцептивных операций медленнее, чем у нормально развивающихся учеников. Им свойственны существенные недостатки ориентировочной деятельности. В отдельных случаях — это выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Сниженные по сравнению с нормой показатели опознавания объектов отчасти могут быть проинтерпретированы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что эти дети рассматривают, но замечают гораздо меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Уменьшение скорости перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе выполнения учебных заданий, продуктивности реализации других психических процессов. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к упрощенности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. Ограниченность сенсорного опыта затрудняет развитие конкретно-образной и абстрактно-логической форм мышления ребенка.

Особенности восприятия школьников с задержкой психического развития во многом связаны с недостаточной сформированностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в сторонах тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных конструктивных действиях в тетради, на доске. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном плане. Автоматизация этого умения, характерная для нормально развивающихся учащихся первого года обучения, у их сверстников с задержкой психического развития формируется со значительным замедлением. Особенно сложна для них ориентировка в условиях мысленной перестановки изображения на 90 и 180 градусов.

Выявленные у первоклассников с задержкой психического развития затруднения при формировании представлений о пространственных отношениях предметов объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза. Такие дети постоянно нуждаются в оказании различных видов помощи: от повторения инструкции, деления ее на отдельные смысловые фрагменты до демонстрации способа выполнения и совместного решения задачи учителя с учеником. Зачастую учащиеся с задержкой психического развития воспроизводят по словесной инструкции геометрические фигуры из палочек, но обозначить их соответствующим словом не могут. Несколько лучше по словесной инструкции осуществляются действия по изменению взаиморасположения предметов, но длительное время в процессе обучения сохраняются затруднения при вербальном отчете о выполнении задания, так как дети медленно усваивают значения предметов.

Пространственные представления у детей с задержкой психического развития, по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, формируются медленнее. Даже на четвертом году обучения первые часто продолжают сопровождать свои действия проговариванием вслух. За четыре года обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида благодаря целенаправленной психокоррекционной работе учащиеся с задержкой психического развития показывают положительную динамику развития пространственных представлений, обнаруживая возможность самостоятельного решения многих предложенных учителем учебных задач, связанных непосредственно со зрительным восприятием и последующим осмыслением усвоенной информации.

Наличие положительной динамики в развитии пространственных представлений у детей с задержкой психического развития дает основание предполагать, что у них имеются значительные интеллектуальные возможности, а первично сохранными являются биологические предпосылки к развитию всех видов восприятия.

Экспериментальные исследования выявили определенную последовательность в формировании у детей с задержкой психического развития пространственных представлений. Сначала в дошкольном возрасте формируются представления о форме предметов, а к концу обучения в начальной школе около 70 % учащихся справляются с воспроизведением даже сложных геометрических форм (П. Б. Шошин). По сравнению с нормативными сроками развития у детей с отставанием гораздо позже появляются представления о величине предметов в условиях их зрительного соотнесения и понимание принципа пространственной расположенности их частей. Значительными являются трудности у детей с задержкой психического развития в восприятии и словесном обозначении пространственных соотношений между предметами. Формирование этого навыка происходит в два этапа. Постепенно возникает умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции, а потом дети учатся самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов. Затруднения в определении пространственных отношений между предметами объясняются тем, что в их основе нет реального, конкретного образа — они по существу абстрактны, требуют усилий репродуктивного воображения.

На данный момент малоизученными оказались особенности восприятия времени детьми дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития (О. Е. Сурнина, В. И. Лупандин). Применение метода кроссмодального подбора позволило выявить у этих детей затруднения в оценке временных интервалов, длительности событий. В возрасте десяти лет они сводят оценку различных временных параметров к порядковому уровню.

Восприятие, включенное в структуру познавательной деятельности ребенка, оказывает непосредственное влияние на реализацию в учебных условиях остальных психических процессов.

В педагогической практике встречаются наиболее характерные особенности восприятия детей с задержкой психического развития:

1) они испытывают затруднения при узнавании предметов, предъявляемых им в непривычном ракурсе;

2) не быстро и часто с ошибками происходит узнавание предметов на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты, перекрывают друг друга в результате наложения;

3) такие дети медленно рассматривают предъявляемые объекты. В условиях кратковременного восприятия для них остаются «невидимыми» многие детали объектов. За определенное время воспринимается меньший объем сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

4) им трудно создавать зрительный образ сложных для рассматривания предметов, полностью воспринимать содержание сюжетной картинки во всем многообразии деталей изображения;

5) сложно выделять фигуры (объекты) на фоне «шума»;

6) дети часто смешивают сходные по начертанию буквы или их элементы, что в логопедической практике относится к понятию «дислексия»;