Свидетельством самостоятельного происхождения социальных потребностей человека служит развитие ребенка. Тщательные наблюдения показали, что актуализируемая в процессе общения потребность, обусловливающая привязанность и боязнь одиночества, не является производной ни от потребности в пище, ни от ранней сексуальности, как предполагал З. Фрейд. Более того, если функции удовлетворения витальных потребностей (кормление, уход, смена пеленок и т. д.) и общение в виде улыбок, «разговора», игры с ребенком разделить между двумя лицами, ребенок больше привязывается к тому человеку, который вступает с ним в контакт. В то же время он остается равнодушен к взрослому, бесстрастно удовлетворяющему его первейшие жизненные нужды. Замечательные наблюдения А. И. Мещерякова за развитием слепоглухонемых от рождения детей показали, что в основе ранней социализации ребенка лежат «совместно разделенные действия» (сравните с ролью труда в антропосоциогенезе!), благодаря которым ребенок из объекта забот превращается в деятельного субъекта, а от «языка» предметных действий постепенно переходит к словесному языку (Кондратов, 1982).

Третью и последнюю группу исходных потребностей составляют идеальные потребности познания окружающего мира и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле как путем присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и путем открытия совершенно нового, неизвестного предшествующим поколениям.

И снова мы должны подчеркнуть, что потребность познания не является производной от биологических и социальных, хотя, разумеется, вторично связана с ними самым тесным образом. Потребность познания ведет свое происхождение от универсальной потребности в информации, изначально присущей всему живому наряду с потребностью в притоке вещества и энергии. Удовлетворение любой потребности требует информации о путях и способах достижения цели. Вместе с тем существует потребность в информации как стремление к новому, ранее неизвестному, безотносительно к его прагматическому значению в смысле удовлетворения каких-либо биологических и социальных нужд. Подобная точка зрения на природу познавательных потребностей приобретает все больше сторонников (например, Щербицкий, 1983).

Настаивая на самостоятельном происхождении социальных и идеальных (духовных) потребностей, мы, естественно, не можем принять тезис об их вторичности по отношению к потребностям материальным, о которой пишет, например, Б. Ф. Ломов: «Конечно, в основе всего многообразия человеческих потребностей лежат так называемые материальные потребности (в пище, одежде, жилище и т. д.). На этой основе в процессе исторического развития общества развиваются – в широком смысле слова – потребности духовные» (Ломов, 1981, с. 12).

Познавая действительность, человек стремится уяснить правила и закономерности, которым подчинен окружающий мир. Его загадочность так трудно переносится человеком, что он готов навязать миру мифическое, фантастическое объяснение, лишь бы избавиться от бремени непонимания, даже если это непонимание непосредственно не грозит ему ни голодом, ни опасностью для жизни. Постигая закономерности окружающего, человек кладет их в основу создаваемых им моделей мира, будь то научные теории или произведения искусства.

Войдя в общечеловеческий фонд культурных накоплений, идеи, теории, произведения искусства начинают жить своей собственной жизнью, подчас на столетия переживая породившего их творца. «Нет, весь я не умру. Душа в заветной лире мой прах переживет…» (А. С. Пушкин). Идеи, теории, восприятие художественных произведений продолжают эволюционировать, видоизменяться, обогащаться представителями следующих друг за другом поколений. Открытие объективной реальности и относительной автономии так называемого «третьего мира» – мира идей – принадлежит отнюдь не К. Попперу (Popper, 1968), оно было предельно четко сформулировано В. И. Лениным: «Тут действительно, объективно три члена: 1) природа; 2) познание человека = мозг человека (как высший продукт той же природы) и 3) форма отражения природы в познании человека, эта форма и есть понятия, законы, категории etc.» (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. 1963. С. 164).

Витальные, социальные и идеальные (познавательные) потребности, в свою очередь, делятся на две разновидности: на потребности сохранения и развития (потребности «нужды» и «роста» по терминологии англоязычных авторов). Эти две разновидности репрезентируют на уровне индивидуального поведения диалектически противоречивый характер процесса самодвижения живой природы, который не сводится к одной лишь «борьбе за выживание», к уравновешиванию с окружающей средой, но предполагает освоение этой среды во все расширяющихся пространственно-временных масштабах. Признак для различения двух разновидностей потребностей – их отношение к господствующей общественно-исторической норме удовлетворения. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах норм; потребности развития превышают норму, поскольку человек отличается «безграничностью своих потребностей и их способностью к расширению» (Архив К. Маркса и Ф. Энгельса. Т. 2/7. М., 1935. С. 235). В сфере социальных потребностей потребность развития «для себя» проявляется стремлением улучшить свое общественное положение. Потребность развития «для других» требует совершенствования самих норм либо улучшения положения какой-либо социальной группы. В идеальных потребностях норма – это достигнутое к настоящему времени знание. Идеальная потребность сохранения удовлетворяется его присвоением, потребность развития побуждает стремиться к непознанному, ранее никому не известному.

Именно действенность потребностей сохранения и развития породила две основные формы эмоций – отрицательные и положительные. Механизм сохранения (выживания, уравновешивания) не нуждается в положительных эмоциях, он может работать за счет одних отрицательных, где само устранение тягостного состояния путем удовлетворения соответствующей потребности есть награда для действующего субъекта. Положительные эмоции – инструмент потребностей развития, вот почему их значение возрастает по мере перехода ко все более сложным и высшим формам мотиваций.

Специфика отношения эмоций к потребностям сохранения и развития имеет исключительное значение для практики воспитания. Народная наблюдательность давно отметила, что «охота пуще неволи», т. е. что стремление к награде сильнее стремления избежать наказания. Эксперименты на животных и наблюдения за детьми показали, что наказание за совершение какого-либо действия не исключает его повторения в будущем. Для надежного предотвращения нежелательных действий необходимо, чтобы эти действия утратили свою привлекательность для субъекта, перестали вызывать у него положительные эмоции.

Отрицательная эмоция, возникающая при угрозе неудовлетворения потребностей сохранения, переживается как тревога, а неудовлетворенность потребностей развития порождает так называемую фрустрацию. Оба состояния отрицательны, тягостны для субъекта, от обоих он стремится избавиться, но это разные состояния. В первом случае субъект испытывает ощущение нависшей угрозы, боязнь наказания, во втором – раздражение и тоску, порожденные отсутствием удач. Специфика неудовлетворенных потребностей лежит в основе трех основных разновидностей реактивных депрессий: апатии, тревоги и тоски. При апатии потребности ослаблены, желаний нет, предметное содержание эмоциональных переживаний отсутствует. Но это отсутствие желаний воспринимается рефлектирующим сознанием как явная неполноценность, бессмысленность существования и придает состоянию субъекта отрицательную эмоциональную окраску, подчас ведущую к суициду. Для тревожной депрессии характерно ощущение своей неспособности преодолеть, предотвратить жизненные трудности. Чувство вины, возникающее у субъекта в состоянии тоскливой депрессии, имеет своим источником нравственные критерии, представление о невыполненном долге (Драгунская, 1983). Иными словами, депрессия тревоги связана преимущественно с неудовлетворенностью потребностей сохранения, которые могут быть ориентированы как на себя, так и на других. Депрессия тоски – патология потребностей развития, потребностей, связанных с ценностями более высокого порядка.

Анализ основных потребностей человека приводит нас к формулировке одного из самых кратких и вместе с тем содержательных определений понятия «личность».

Личность данного человека определяется присущей ему выраженностью и соподчинением витальных, социальных и идеальных потребностей с их подразделением на потребности сохранения и развития, «для себя» и «для других».

Общество оценивает набор и иерархию потребностей, присущих данной личности, соотнося их с нормами удовлетворения этих потребностей, сложившимися в данной социальной среде. Однако многообразие и изменчивость исторически преходящих норм не означают их равноценности перед историей, потому что на каждом ее этапе наибольшую объективную ценность представляют такие нормы и способы удовлетворения потребностей, которые в наибольшей степени содействуют развитию общества в целом, а следовательно, смене норм и развитию составляющих это общество личностей. Вот почему в устных и литературных памятниках почти всех эпох человечество отдавало предпочтение тем из своих сынов и дочерей, у кого потребности «для других» и тенденции развития, по крайней мере, не уступали потребностям «для себя» и мотивациям самосохранения. Мы называем человека малодушным, если он отказывается от достижения удаленной цели в пользу ближайшей, продиктованной, как правило, потребностями сохранения своего личного благополучия, социального статуса, общепринятой нормы. Великодушен тот, кто, напротив, отклоняет легко достижимую цель (скажем, месть обидчика) ради удовлетворения более высокой потребности, например восстановить у обидчика веру в людей, вызвать у него сожаление о совершенном поступке.

Самый лучший человек тот, говорил Л. Н. Толстой, кто живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами, самый худший сорт человека – который живет чужими мыслями и своими чувствами…Из различных сочетаний этих четырех основ, мотивов деятельности – все различие людей (Маркуша, 1979). Если перевести эту классификацию на язык потребностей, то лучшим вариантом окажется социальная потребность «для других» в сочетании с потребностью познания, свободной от побочных влияний и не довольствующейся механически усвоенной нормой. Самый худший – эгоистически ориентирован на себя, а свои суждения подчиняет не объективной истине, но заимствованным и утилитарно выгодным для него взглядам. Заметьте, что Толстой говорит о наличии «четырех основ», из которых складывается «все различие людей». Иными словами, он выделяет не «типы», а параметры их оценки, систему координат, совпадающую с четырьмя вариантами потребностей – «мотивов деятельности».

Мы глубоко убеждены в том, что любая система личностных тестов будет практически эффективной в той мере, в какой ей удастся объективно диагностировать индивидуальные особенности соотношения потребностей сохранения и развития, «для себя» и «для других». К сожалению, существующие в настоящее время тесты носят чисто эмпирический характер. Не имея под собой научно обоснованной теории, они оперируют огромным количеством второстепенных факторов, как правило, не дотрагиваясь до самого главного в структуре личностных свойств. Еще меньше разработаны инструментальные психофизиологические методики дифференциальной диагностики личности. Здесь сделаны только самые первые шаги (Валуева, 1969; Грызлова, 1976; Milgram, 1974).

Наряду с тремя основными перечисленными выше группами потребностей существуют две дополнительные: потребность в вооруженности и потребность преодоления, обычно именуемая волей. Если индивидуальные особенности соотношения и иерархии основных потребностей определяют личность человека, то индивидуальные особенности силы и степени удовлетворения дополнительных (вспомогательных) потребностей лежат в основе его характера.

Для того чтобы удовлетворить свои многочисленные потребности, человек должен быть вооружен соответствующими способами и средствами. Овладение навыками во многом отчуждено от процесса удовлетворения основных (витальных, социальных, идеальных) потребностей и побуждается самостоятельной потребностью, которую иногда определяют как «мотивацию компетентности», как стремление к совершенствованию своих двигательных координаций, которое позднее трансформируется в стремление к мастерству, к развитию способностей, к возможности контролировать внешнюю среду (Yarrow, Messer, 1983).

Приобретение самых первых, самых элементарных умений маленьким ребенком не связано с его голодом и жаждой. Более того, голод, дискомфорт, вызванный мокрой пеленкой или охлаждением, прерывают и тормозят процесс приобретения навыков, которые, в сущности, понадобятся ребенку много позднее.

Попытки двигать руками и пальцами появляются уже через час после рождения. К концу четвертого месяца ребенок дотягивается и хватает видимые предметы, пытается ими манипулировать. По мере взросления все большее значение приобретает подражание действиям взрослого. В два месяца дети реагируют на проявляемое к ним внимание целой серией действий, включая улыбку, движения губ и языка. Некоторые авторы считают, что двухмесячный ребенок способен имитировать движения рта своей матери. В дальнейшем эта способность явится базой для обучения артикуляции и воспроизведению звуков речи. Дети способны десятки и сотни раз повторять одни и те же действия, единственным смыслом которых (разумеется, не сознаваемым ребенком) является тренировка их психофизиологического аппарата.

Осознание самостоятельности потребности в вооруженности, способной породить свои собственные положительные и отрицательные эмоции, умение актуализировать, разбудить, усилить эту специфическую потребность должно быть положено в основу теории трудового воспитания. Даже в том случае, когда деятельность лишена новизны и творчества, высокий уровень профессионализма, точность и совершенство исполнения, казалось бы, рутинных операций придают этой деятельности особую привлекательность за счет удовлетворения потребности в вооруженности и тех положительных эмоций, которые возникают на ее основе. К сожалению, педагогическая практика далеко не всегда и не в полной мере осознает реальность и значение этой потребности, не поддерживает и не культивирует ее. Стремясь сделать процесс обучения интересным, увлекательным для ребенка, педагог, как правило, апеллирует к его любознательности, опирается на потребность познания и… поощряет дилетантизм. Увлеченность оборачивается поверхностностью, любознательность – верхоглядством. В действительности радость узнавать должна постоянно дополняться радостью уметь и мочь, поскольку на потребность в вооруженности распространяется принцип ее незаменимости удовлетворением других мотиваций.