Итак, очевидно: если вы хотите свести элемент везения к минимуму, следует судить о том, готовы ли вы к экзамену, исходя из того, насколько хорошо вы знаете все. Если вы проходите старый тест, чтобы решить, готовы ли к новому, вы оцениваете готовность лишь в части материала, который предстоит изучить. Вы добавляете элемент случайности, когда это совсем не обязательно.

Разумно взглянуть на старые тесты, чтобы понять, какие типы вопросов обычно задает преподаватель. Но не используйте их для определения того, достаточно ли хорошо вы подготовились. Оцените готовность по тому, насколько хорошо вы знаете содержание созданного вами пособия.

Проведем еще один мысленный эксперимент. Предположим, вы на лекции по всемирной истории и преподаватель объявляет, что в понедельник будет блицопрос. Вы должны знать имена и даты китайских династий древнего и имперского периода, но их всего шестнадцать, вроде бы не слишком сложно. Вы проверяете себя в воскресенье вечером, пока не перечислите всех их по порядку без запинки.

Вспомните ли вы имена и даты для опроса на следующий день?

Возможно, вы подумаете: «Я проверил себя, и я все помнил. Так что, очевидно, я знаю их. В чем вопрос?»

На следующий день вы можете не все вспомнить о династиях. Пройдет 18 часов или около того, и вы забудете кое-что. Помните, я упоминал о разнице между учебой и показателями? Люди склонны думать, что их показатели в любой момент отражают их долгосрочное стабильное обучение: мол, если сегодня моя продуктивность составляет 100%, она будет таковой и завтра, потому что 100% — это уровень моих знаний.

Единственный способ решить проблему — предвидеть забывание. Вы должны учить, пока не выучите, а затем продолжать учить. Эта практика, называемая чрезмерным учением (переобучением), широко изучалась в лабораторных экспериментах, и вам следует знать об этих исследованиях два момента. Во-первых, переобучение работает именно так, как вы и ожидаете. Оно защищает от забывания. Во-вторых, пока вы учите, вам кажется, что это не работает. Бессмысленно и даже глупо продолжать учить после того, как что-то выучили. Вы просматриваете свою колоду карточек и вспоминаете правильный ответ, поэтому не можете не задаться вопросом: «Что хорошего в этом?» Но на самом деле вы закрепляете знания, чтобы защитить их от забвения.

Сколько чрезмерного учения достаточно? Это зависит от того, как долго вы надеетесь помнить информацию, от характера материала, того, что еще вы знаете по теме, и других факторов. Я помню, как, будучи студентом, разговаривал с подругой на неделе выпускных экзаменов о ее подготовке к испытанию по органической химии. Она сказала мне: «Когда листья, летающие вокруг моего квадроцикла, кажутся мне органическими соединениями, я знаю, что готова».

В то время я думал, что это перебор, да и сейчас так считаю. Я бы советовал учить до тех пор, пока вы не будете помнить материал, а затем добавить еще около 15% от уже потраченного времени сверху. Нет никаких особых исследований, подтверждающих этот объем; важно, чтобы вы переучили чуть-чуть больше, каким бы ни был точный объем.

В этой главе я рассмотрел две ключевые идеи: 1) есть разные варианты знания чего-то; 2) наше суждение о том, знаем мы что-то или нет, может быть ошибочным. Обе идеи полезны учащимся, и обе можно донести до них с помощью демонстраций в классе.

Вот одна из них, которая помогает учащимся понять, что могут быть разные виды знания. Попросите их перечислить на чистом листе бумаги как можно больше штатов США, скажем, за три минуты. В зависимости от возраста студенты могут перечислить 20–30 штатов. Затем дайте каждому карту США, на которой нет ничего, кроме контуров штатов. (Можете использовать географическую карту своей страны или любой другой.)

Глядя на карту, любой сможет назвать еще много штатов. Перечитывать учебник — все равно что смотреть на карту и думать: «Я могу назвать все штаты». Экзамен, однако, сродни перечислению названий регионов без карты.

А вот как помочь студентам понять, что их ощущение знания может быть ошибочным? Я стараюсь находить на занятии возможность подчеркнуть эту разницу почти каждый раз, когда объясняю что-то сложное. Если я затем спрашиваю, есть ли вопросы (и долго жду), и не получаю ни одного, я говорю: «Хорошо, повернитесь к соседу и по очереди объясните друг другу две теории, которые я только что рассмотрел». Многие студенты быстро понимают, что не могут этого сделать. Затем я объясняю, что сейчас произошло: они оценивали свои знания не по способности объяснить, а по уровню понимания того, что объясняет другой.

Кстати, я считаю этот метод более эффективным, чем массовые блицопросы. Когда студенты не могут что-то объяснить в ходе опроса, они не делают вывод: «Наверное, я все-таки этого не знал». Они приходят к выводу, что опрос был как-то не так составлен.

Как только ваши студенты поймут, что есть разные виды знания и что их ощущения могут ввести их в заблуждение, обязательно покажите им картину в целом и объясните, что именно это означает для их собственного обучения, что они должны помнить, когда их попросят продемонстрировать свои знания на экзаменах, и применять надежные методы оценки своих знаний при подготовке. А потом скажите им, как это сделать.

Зная, что есть разные типы памяти, вы с большей вероятностью расскажете своим студентам, чего ожидать от экзамена. Как у преподавателя у меня возникает соблазн ничего не рассказывать студентам о предстоящих тестах. Мне хочется заверить: «Просто учите — и все будет хорошо». Но, как исследователь памяти, я знаю, что это немного идеалистично.

Поскольку распознать намного легче, чем вспомнить, тесты с несколькими вариантами, где ответ виден, обычно требуют достаточно детальных знаний. Тесты с кратким ответом редко требуют такой детализации, но учащиеся не имеют возможности видеть предлагаемые им варианты ответов. И, конечно, для письменного экзамена-эссе им нужны знания по широким темам.

Это требует от студентов глубоких знаний, необходимых для ответа на вопросы в любом формате по любой из тем курса. Я думаю, что разумнее установить реалистичные ожидания в отношении того, что они должны знать, и рассказать им, каковы ваши ожидания.