Принцип реформирования учебных программ по истории был принят еще до падения Четвертой Республики: первые изменения имели место в 1957 г. и коснулись программ VI класса; в 1962 г. реформы затронули и программы выпускных классов. Этот принцип был прост. Прежняя схема изучения истории, введенная с 1945 г., представляла собой разделение истории на последовательные, чередующиеся периоды развития: от изучения истории Месопотамии и Египта до изучения так называемой «современной» истории в двух последних классах: 1789–1851 гг. — в предпоследнем классе и 1851–1939 гг. — в последнем. Новая схема, принятая 19 июля 1957 г., была иной: в двух последних классах школы преподавали историю «основных современных цивилизаций», тогда как изучение современной истории (1789–1871 гг. и 1871–1945 гг.) начиналось на год раньше. Этот предмет, названный «Основные современные цивилизации», включал в себя, согласно «Официальному Бюллетеню» от 25 июля, шесть основных «миров»: западный, советский, мусульманский, дальневосточный, азиатский (Юго-Восток) и африканский (собственно Черная Африка). Их изучению предшествовал вводный курс, призванный уточнить «концепцию и смысл» предмета: он должен был «прежде всего дать определение понятию цивилизации, объяснить форму изучения и включать для каждого из перечисленных «миров» три основных аспекта: основы; главные факторы развития; характерные современные черты каждой цивилизации».

В глазах Ф. Броделя этот перечень представлял собой скорее исправление прежних ошибок, чем настоящую победу. Вынужденный в ту пору оставить пост председателя жюри конкурса на замещение должностей преподавателей средних учебных заведений, где он в полной мере увидел трудности предстоящей «реформы конкурсного отбора», он принял предложение Анри Лоншамбона написать посвященную социальным наукам часть отчета о состоянии научных исследований во Франции, необходимого для составления пятилетнего плана развития. Но представленный им проект небольшого факультета экономических, социальных и политических наук натолкнулся на противодействие существовавших тогда факультетов схожего профиля (факультетов филологии и права), которым угрожала конкуренция. Представленный правительству в 1957 г. текст окончательного отчета («я не очень в это верил», видя «апатию и систематическое сопротивление всех тогдашних институтов, ссылавшихся на имевшиеся у них опасения и здравомыслие») трактовал проблему как «долговременную реформу», возможную в рамках «общей адаптации структур». Подготовленный Ф. Броделем текст был опубликован в первом выпуске журнала «Анналы» за 1958 г. под названием Социальные науки во Франции. Итог, программа.

Однако эта первая неудача имела два последствия, вызванных к жизни инициативой тогдашнего директора Управления высшего образования Гастона Берже. Появился проект создания в Париже Дома наук о человеке (или Дома социальных наук, поскольку в ту пору в 1958 г. официально использовались оба эти наименования), который был призван стать местом «объединения исследований» вокруг единой библиотеки и общих административных служб (механографический центр и картографическая лаборатория). Другой проект — это проект реформирования учебных программ выпускных классов лицеев, которые должны были подготовить учеников к поступлению в высшие учебные заведения и к пониманию ими сущности современного мира. Реформа программ должна была также объяснить ученикам — через понятие цивилизации, — что изучение собственно истории должно сопровождаться знакомством с достижениями «близких социальных наук: географии, демографии, экономики, социологии, антропологии и психологии».

Но такой подход означал для некоторых возможность, пусть кратковременную, хотя бы на один год, отодвинуть изучение собственно истории на второй план: предлагаемая реформа оказалась слишком кардинальной, чтобы ее могли принять все в таком виде, и сопротивление не замедлило проявиться. Через два года возникла необходимость найти приемлемое для всех решение. В новом тексте (июнь 1959 г.) предмет «цивилизации современного мира» объединял Дальний Восток и Юго-Восточную Азию в единый «мир» Индийского и Тихого океанов, добавив заключительную часть в виде «глобальных проблем сегодняшнего дня». Период 1914–1945 гг. был вновь включен в программу выпускных классов, заняв целую учебную четверть, что нарушало общее равновесие программы. Хотя сражение не было окончательно проиграно, но оно не было и выиграно, свидетельством чему стали препятствия, чинимые при составлении методических разработок, определении изучаемых тем и пр. Напомним хотя бы один пример: в период преодоления колониального прошлого, в период, когда новые независимые государства пытались создать собственную историю, указ от 10 августа 1965 г. просто исключал всякое упоминание об «африканском мире».

Сдержанность в отношении новой программы становилась все более явной по мере приближения даты ее введения в процесс обучения. Понимая, что эта программа окончательно порывает с прежними подходами в школьном и высшем образовании (высшее образование той поры не включало в себя изучение многих из упомянутых социальных наук), ее противники из числа руководителей школьного образования спрашивали: как можно учить историю без подробного рассказа о событиях, без четких и контролируемых знаний на момент экзамена? Говорили о необходимости выбора между «фактами», с одной стороны, и «болтовней», «абстракцией», — с другой. Авторы вновь появлявшихся или обновляемых учебников открыто высказывали озабоченность и недоверие. Перечитаем введение одного из наиболее популярных учебников той поры (Изд-во Атье, 1962), бывшем пособием для учащихся подготовительных курсов при самых престижных высших учебных заведениях Франции: «Интерес этой программы не вызывает сомнений, изучение современного мира привлекательно для выпускников школ, но тем не менее трудности ее претворения в жизнь неоспоримы. Множество технических понятий потребует пояснений. Нужно бы попроще…» Приведя мнения «специалистов» из числа университетских преподавателей и аспирантов, написавших отдельные статьи данного учебника, авторы введения далее продолжают: «Команда специалистов поставила перед собой цель создать простой и ясный труд, которого мы все желаем. Они хотели показать только крупные направления исторического развития, понять и пояснить… Начиная с 288-й страницы, когда мы подходим к истории цивилизаций, которая представляется более сложной, нем простой рассказ об исторических фактах, выделенный жирным шрифтом «список аргументов» дополняет текст. Он может стать оглавлением, кратким, но достаточным, для спешащего ученика, который бы желал быстро ознакомиться со структурой урока»… В конце книги «заключительная, педагогическая, часть стремится ответить на понятную обеспокоенность абитуриентов».

Заранее прошу прощения за эту длинную цитату, в которой я подчеркнул наиболее существенные выражения; цитата присутствует здесь не для того, чтобы обвинить кого-то или возобновить манихейский спор между приверженцами Старого и Нового. Она наилучшим образом показывает смысл и предмет дискуссии, а также опасения, которые вызывает «эта увлекательная, но претенциозная программа». Создавая этот учебник, Ф. Бродель как бы вступил в спор, не питая никаких иллюзий относительно позиции своих оппонентов. Он намеренно выбрал сложный путь, посвятив свой труд «великим цивилизациям», т. е. проблеме, вызывавшей наибольшую критику и споры. В вводной его части, посвященной «истории и настоящему времени», в которой «педагогическая логика» должна отдать «предпочтение чтению после первой части программы» (истории с 1914 г. до наших дней…) «когда должно начаться изучение великих цивилизаций» он, не колеблясь, утверждает, что современный мир должен пониматься в совокупности его составляющих, т. е. с учетом требовательного изучения великих цивилизаций.

В целом можно сказать, что на момент выхода в свет этот учебник отличался от других: это была книга, написанная для того, чтобы вызвать споры. Приходилось отстаивать позиции, не совпадающие с позициями коллег; необходимо было не навязывать собственное мнение, а действовать методом убеждения, поясняя, что недостатки в знаниях существовали во все времена, что нельзя винить в них ни учеников, ни программы, ни учебники. Трудности в усвоении нового предмета — а о них говорится постоянно — не замалчиваются им и не преуменьшаются. О них говорится прямо.

Может показаться, что Ф. Бродель напрасно ступил на эту стезю, что его заранее ждало поражение, поскольку в то время инерция в системе школьного образования была все еще сильна; более того, она усугублялась быстрым ростом преподавательских кадров, сопровождаемым увеличением продолжительности обучения: кризис назревал еще до событий 1968 г. Можно думать также, что было бы предпочтительнее спорить на другом уровне, на уровне научных исследований, тем более что тогда наиболее передовые историки группировались, по свидетельству Л. Февра, вокруг развивающейся VI секции Практической школы высших научных исследований. Быть может, было бы более уместным вести дискуссию в стенах высшей школы, которая все еще отказывала ему в участии в присвоении ученых званий. Голос разума, как может показаться, должен был бы заставить его идти именно по этому пути: проводить научные исследования, обновлять историческую науку за счет привязки ее к другим социальным наукам, стимулировать приход в систему высшего образования лучших ученых исследователей, способствуя тем самым обновлению учебных программ и расширению перечня изучаемых в университетах наук, а также совершенствовать подготовку будущих учителей. Это был бы путь медленных перемен. Но Ф. Бродель не любил подчиняться тому, что казалось наиболее разумным.

Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить последние слова, которые он произнес на публике в Шатоваллоне 20 октября 1985 г.: «Люди, к которым я хорошо относился, говорили мне: “Да будь же ты наконец-то разумнее”. И что же, вы думаете, я последовал их совету?» (Une leçon d’histoire de Fernand Braudel, Chateauvallon, octobre 1985. Paris, Arthaun Flammarion, p. 224). За присущей ему иронией скрывалось то, что он считал главным. В том, что касается образования (в данном случае изучения истории, но также и других дисциплин), основным для него было убеждение, что реформа не может быть частичной. Чтобы быть успешной, она не должна ограничиться каким-то одним уровнем, например начальной или средней школой, университетом. Необходимо, чтобы она затрагивала всю систему образования.

Но как бы там ни было, у Ф. Броделя все-таки осталось впечатление — довольно, впрочем, оправданное, — что в деле реформирования содержания школьного образования он потерпел неудачу. Еще до того, как новые официальные тексты убрали из выпускных классов и восстановили прежнее фактологическое изучение новейшей истории (с 1914 г., затем с 1939 г. до нашего времени), учебник Ф. Броделя («Бродель», как его называли) был фактически занесен в «черный список» и в 1970 г. перестал продаваться в книжных магазинах. Но в его глазах проблема была не в книге: проблема состояла в том, как учить истории. Этот вопрос волновал его до конца дней.

Даже накануне смерти он продолжал выступать с критикой «новых и новейших» программ по истории. За четыре или пять лет до появления воспроизведенной здесь статьи в Коррьере делла Сера (1983) он изложил свои возражения в ходе дискуссии, в которой принимали участие Ж-П. Шевенманн, М. Дебре и А. Деко. В своем последнем выступлении в Шатоваллоне он вновь повторил свои аргументы. Сохранилась также видеозапись его выступления перед учащимися в Тулоне, где он говорил о знаменитой осаде города в 1707 г. (этому событию он посвятил много страниц в своей книге Что такое Франция?. Впрочем, он адресовал свои слова не только учащимся: 17 октября он ответил на некоторые вопросы преподавателей относительно изучения истории, места в ней науки и техники, относительно истории искусства, истории географии, а также относительно школьных программ по истории.

Мой коллега Жильбер Бути записывал его ответы, которые свидетельствовали о неизменности его позиции. Он вновь говорил о том, что история должна быть открыта другим наукам о человеке, однако не смешиваться с ними, поскольку она одна изучает прошлое именно как прошлое, что позволяет ей лучше понять настоящее. Он вновь настаивал на своем несогласии с составителями учебных программ, которые ухитряются ставить проблемы в порядке обратном тому, в каком они решаются. В начальных классах — новая история. Затем традиционная история с повествованием, изложением событий, хронологией, войнами. По его мнению, требовался противоположный подход, о котором он говорил в Шатоваллоне: «Если бы я за это отвечал, то вначале я бы учил традиционной истории, истории-повествованию: ведется рассказ, затем он прерывается, даются объяснения наиболее важным вещам и время от времени даются примечания из области социологии, социальной экономики… я бы сконцентрировал изучение новой и новейшей истории вплоть до современности в выпускных классах. Я также считаю совершенно неправильным, что на экзамене на аттестат зрелости детям задают вопросы относительно периода 1945–1985 гг. Если бы я был экзаменатором, то я бы завалил на таком экзамене любого историка! Впрочем, если бы я себя спрашивал, то я бы и себя завалил!»

Эти слова — не шутка, произнесенная в пылу полемики. Статья в цитируемой здесь итальянской газете еще более четко выражает те же мысли.

В свойственной ему манере Ф. Бродель на протяжении всей жизни утверждал свою веру в создание такого педагогического проекта, который бы позволил истории занять центральное место в школьном образовании, использовал ее в качестве предпочтительного «инструмента» для объяснения и понимания мира, для связи между собой прошлого и настоящего. Он также не переставал повторять, что традиционная история — повествование, основанное на точной хронологии, — является единственной дисциплиной, способной привлечь внимание самых молодых учащихся — «детей», которых он противопоставлял «совершеннолетним», т. е. учащимся старших классов, — привить им «необходимое понимание времени». Это не случайное заявление, не попытки от имени непонятного экуменизма связать между собой «традиционную историю» и «новую историю», что шло бы вразрез с его стремлением в качестве исследователя и научного администратора разделить их. Он просто хотел отвести обвинения от той исторической науки, которую он сам называл «передовой» (подобно тому как говорят о передовых технических и математических науках) и которую в чем только не упрекали: вспомним, что именно ее обвиняли в том, что она способствовала возникновению майских событий 1968 г.

С возрастом, с учетом накопленного опыта и горечи поражений, Ф. Бродель уточнял и укреплял свою позицию в данном вопросе. Но ее истоки нужно искать в начальном периоде его деятельности, в опыте, который он накопил, будучи в течение десяти или двенадцати лет школьным учителем второй ступени в Алжире и Париже (с 1923 по 1935 г.). Он всегда считал, что исследовательская работа стимулирует и оживляет историю, но при этом полагал, что историю необходимо преподавать. Вот почему одна из его первых лекций (в Институте образования Сан-Паулу, Бразилия, сентябрь 1936 г.) называлась «Методика преподавания истории»: текст лекции, опубликованный на португальском в журнале Archivos этого института, был переиздан в Историческом журнале Сан-Паулу (Revista de historia, 1955, № 23. Pp. 2—21). В ту эпоху он уже начал писать свою книгу о Средиземноморье) и в данной лекции (так и хочется сказать «Бродель до Броделя») он сжато высказал то, что не уставал повторять на протяжении последующих 50 лет.

Чтобы превратить «школьный роман» в «роман приключенческий» (я вольно перевожу с португальского) необходима простота в объяснении главного; речь не идет о «той простоте, которая искажает истину, заполняет собой пустоту и прикрывает посредственность, но о той простоте, которая представляет собой ясность, свет интеллекта…» Нужно всегда рассматривать что-то конкретное как часть единой цивилизации: Грецию как часть цивилизации Эгейского моря от Фракии до Крита, а не только как часть Балканского полуострова, Египет как часть цивилизации освоенного человеком Нила». Примером для него был Анри Пиренн, «ведущий историк современного французского языка», который отдавал предпочтение не книге, а слову Чтобы тебя лучше поняли, нужно отказаться от абстрактных терминов. Чтобы тебя услышали, нужно «сохранить присущий истории драматизм», сделать так, чтобы «история оставалась всегда интересной». Учить истории — это прежде всего уметь ее рассказать. И в заключении: «От истории к дидактике есть как бы переход, схожий с переходом от одного водного потока к другому… Внимание: ваша педагогическая задача не должна быть ориентирована на ваши научные предпочтения. Я на этом настаиваю. Было бы неправильно, если бы преподаватель говорил все время об общественных формациях, о чеках, о стоимости зерна. Историография медленно прошла различные фазы развития. Она была некогда историей государей, историей сражений или зеркалом, в котором отражались политические события; сегодня, благодаря усилиям первопроходцев, она погружается в экономические и социальные реалии прошлого. Эти этапы схожи со ступеньками лестницы, которая ведет к истине. Когда вы говорите со студентами, не старайтесь перепрыгнуть через ступеньки…» Важно, добавляет он далее, заимствуя пример из области географии, которая во Франции в практике обучения тесно связана с историей, не объяснить феномен приливов и отливов, используя для этого точную теорию, а уметь подойти к этому вопросу.

Эти строчки показывают, что свой выбор он сделал рано и был верен ему до последних дней. Ф. Бродель сохранил страстное увлечение преподаванием истории. И разве сегодня, когда проходит новая реформа исторического образования, его подход потерял свою актуальность? Кстати, эти его предложения верны для преподавания не только истории, но и других дисциплин, таких как математика или грамматика.

Третий аспект, который я здесь лишь намечу, касается необходимости рассматривать этот его труд в общем контексте его сочинений. Ссылаясь на особый успех его книги Средиземноморье, многие пытались найти противоречия между этой книгой и такими его трудами, как Материальная цивилизация и История Франции, пытались классифицировать их по степени важности. Я же полагаю, что все его творения сегодня только выигрывают, когда с ними знакомятся в комплексе. Сама манера его письма, его речи, где есть повторения (его любимым девизом было «учить значит повторять»), способствовала лучшему изложению мысли, оттачивала его формулировки и стиль. Она позволяла ему использовать различные идеи и концепции, усваивать одни из них и отказываться от других, лучше выражать их и находить им окончательное место. Его повторы в различных текстах напоминают способ укладывания черепицы на крыше, когда одни ее кусочки накладываются на другие, что в целом создает единую и однородную поверхность. К тому же, его повторы не были однообразными, в них каждый раз возникали новые мотивы, которые вначале лишь обозначались, а затем постепенно развивались и интегрировались в общую картину.

В этой перспективе данная книга занимает промежуточную позицию между, с одной стороны, первым изданием Средиземноморья (1949) и — с другой, его вторым изданием (1966) и появлением первого тома Материальной цивилизации (1967). Она опирается на пятую главу Французской энциклопедии (т. XX, 1959 г., «История цивилизаций: прошлое объясняет настоящее»), переизданную затем в Сочинениях по истории (Ecrits sur l’Histoire, 1969. Рр. 255–314), а также на другие тексты тех же лет, среди которых первое место занимает «История социальных наук. Долговременное развитие» (Annales E.S.C., 1958). Она дала ему возможность развить его идеи относительно самого понятия цивилизации, которая рассматривается как «наипервейшая и наиболее сложная из постоянных величин» со всеми свойственными ей противоречиями (в этом ему очень помогли советы и знания многочисленных исследователей, которых он привлек к работе в Практической школе высших научных исследований). Цивилизации, отмечал он, «являются братскими и либеральными, но вместе с тем закрытыми, исключительными, с трудом поддающимися воздействию на них»; они «одновременно мирные и воинственные»; «на удивление постоянные и в то же время мобильные и изменчивые».

Постепенно у него вырабатывался свой собственный словарь терминов, дополняемый соответствующими образами. Понемногу он уточнял смысл каждого слова, создавал собственную систему, позволявшую ему четко обозначить контуры многоплановой реальности, выделить то, что не поддается анализу в силу своей неясности. Достаточно вспомнить о понятии культуры, о котором он долго размышлял, о взаимоотношениях цивилизации и культуры: культура, считал он, — «это цивилизация, еще не достигшая зрелости, не достигшая своего оптимума, не обеспечившая своего развития» (Материальная цивилизация. Т. 1). По отношению к пространству, к обществу, к экономике и коллективному менталитету цивилизация идентифицировалась для него в 1963 г. с процессом долговременного развития: «Это то, что проходит через этапы сменяющихся экономических и общественных формаций и продолжает существовать, лишь в небольшой мере подвергаясь изменениям». Но в его глазах цивилизация не была тем же, что вся история в целом, для обозначения которой в тот период жизни (1959) он искал специального понятия: ни цивилизация и ни культура. Позднее он обозначил ее понятием общества (в единственном числе), которое определил как «совокупность совокупностей».