Или вот другой пример: ребёнка просят попасть в цель, запустив в неё грузиком на верёвочке, которую сначала надо раскрутить для броска (как пращу). После недолгого обучения ребёнок овладевает навыком попадания в цель, но самое интересное начинается, когда его просят объяснить принцип действия во время броска…
Чем младше ребёнок, тем хуже ему даётся это объяснение, несмотря на то, что само действие он выполняет абсолютно правильно. Только дети 10–11 лет могут корректно описать всю последовательность своих действий, принимая во внимание вращательный момент при движении грузика к цели. А дети помладше же утверждают, будто они отпускают верёвку точно напротив цели, и грузик летит ровно по прямой, хотя на самом деле это не так.
Отсюда следует вывод, что маленький ребёнок совершенно неосознанно отслеживает, как раскрученный на верёвке грузик летит при броске в сторону. Затем он также неосознанно вносит коррективы в свои движения, исходя из уже понятого им на неосознаваемом же уровне принципа движения грузика, что и приводит дальше к совершенно неосознанному же разжиманию пальцев в точно выверенный момент движения по окружности.
И вся эта сложная координация действий происходит исключительно на уровне бессознательного.
Ну или вот ещё пример (Пиаже, 1994): детям от 7 до 9 лет говорили не до конца понятную им фразу — «в 5 раз быстрее, чем за 50 минут».
В ряде случаев дети говорили, что речь идёт о 45 минутах.
Но не корректность или её отсутствие интересовали исследователей, а сами объяснения, которые давали дети о своём умозаключении.
Понятно, что 45 получалось у них в результате того, что фраза «в 5 раз быстрее» понималась ими просто как «минус 5». Дальше из 50 вычиталось 5 и получалось 45.
Но суть в том, что сами дети не могли внятно пояснить, каким именно образом они получили число 45.
Они говорили, что угодно, но только не тот наиболее «разумный» расчёт, который приведён выше. Один мальчик так и вовсе пояснил ход своих рассуждений: я взял 10 и10, и 10, и 10, и я прибавил ещё 5.
На данном примере весьма наглядно демонстрируется, как мыслительная операция, в ходе которой было извлечено число 45 (50 — 5 = 45), сама по себе не была осознанной. Это вычисление было целиком произведено в бессознательном, а сознание затем было попросту вынуждено самым случайным образом искать объяснение возникновению числа 45.
В общем, происходят или нет познавательная (мыслительные, когнитивные) процессы в бессознательном — такого вопроса у современной науки нет. Сейчас весь интерес сосредоточен вокруг выяснения возможной сложности когнитивных процессов в бессознательном.
Иными словами, насколько сложные операции по осмыслению могут происходить в нашем же мозге, но вне нашего осознания?
Исследования показывают, что бессознательное способно улавливать закономерности и взаимосвязи между явлениями, хотя на сознательном уровне человек ничего подобного ещё не обнаруживает.
По одним данным (Reber, 1989), человек может отличить грамматически верное предложение от неверного, что указывает на усвоение некоего правила в ходе определённого опыта, но так и не может объяснить, что именно это за правило. Ребер использовал в своих экспериментах так называемую искусственную грамматику — цепочки из набора согласных букв, выстроенных по целому ряду непростых правил, придуманных самим исследователем. Предъявления таких цепочек букв постепенно приводили к тому, что испытуемые научались отличать "правильные" предложения от "неправильных". Но когда перед людьми возникала задача сказать, по какому принципу они отличают одни предложения от других, те не только не могли этого назвать, но даже и демонстрировали внезапное ухудшение в своём новом умении. То есть, как только они пытались осознать понятое ими на уровне бессознательного правило, так всё тут же шло насмарку.
Бессознательное способно улавливать алгоритм из набора специальных стимулов и реагировать на него наиболее подходящим образом, хотя сами испытуемые и не осознавали, что в совокупности стимулов содержалась какая-то логическая последовательность (Destrebecqz, Cleeremans, 2001).
Подобное явление называется имплицитным научением, то есть способностью выводить из явлений закономерности и действовать в соответствии с ними, но при этом сами эти закономерности не осознавать.
Имплицитное научение является неотъемлемым и чрезвычайно важным свойством человеческой психики, без которого было бы очень трудно представить адаптацию к новым складывающимся условиям, если бы она осуществлялась только за счёт осознанного понимания закономерностей. Именно способность бессознательно определять алгоритмы в событиях окружающей среды и действовать сообразно им приводит к успешному, порой даже изящному реагированию в самых различных ситуациях.
Смельчак от советской психологии Пётр Яковлевич Гальперин упоминал о неосознаваемом научении в ходе своих исследований в рамках теории поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, 2008). В эксперименте задача состояла в том, чтобы научить испытуемых превосходно ориентироваться в особенностях армянской средневековой архитектуры и без труда определять её отличительные черты. Сначала испытуемым демонстрировались изображения зданий типично армянской архитектуры вперемежку со зданиями других культур, которые на первый взгляд имели много общего с искомым. Параллельно испытуемым объяснялось — мол, это типично армянское здание. Испытуемый внимательно его изучает. Затем показывается другое здание (средневековое грузинское), экспериментатор говорит, что это не армянское здание — испытуемый внимательно изучает и его. И такие предъявления происходили в течение некоторого времени. То есть человеку просто показывали набор разных зданий, которые внешне для не намётанного глаза схожи, и он при этом должен был сам определить все различия между архитектурными стилями и усвоить, какие именно свойственны армянскому. Не было никакого разъяснения, в чём состоят принципиальные различия в стилях — человек должен был усвоить их сам. Дальше начинался этап, когда испытуемому снова предъявляли набор изображений, но он должен был уже сам определять, армянское это или неармянское здание. Так вот, в ходе такого стихийного обучения испытуемым действительно удавалось во многих случаях правильно определять армянские здания из всех предъявленных. Но что самое интересное, когда людей потом просили пояснить, по какому именно признаку они определили это здание как армянское, они не могли ответить ничего внятного. Просто армянское, и всё, а почему — не знаю. Таким образом, осознанного понимания отличий так и не возникало, а возникало оно исключительно на неосознаваемом уровне.
Другой очевидный пример имплицитного научения — использование детьми союза "потому что" (Пиаже, 1994). Когда детям 7–8 лет предлагали объяснить, что значит слово "потому что" на примере фразы "Я не пойду завтра в школу, потому что я болен", выяснилось, что дети совершенно не в силах осознать значения этого союза. Да, в собственной речи они уже весьма активно и правильно употребляют союз "потому что", но вот объяснить, что он значит, они не в состоянии.